COVID-19 Döneminde Yaygınlaşan Uzaktan Eğitimin Değerlendirilmesi ve Eğitim Emekçileri Açısından İncelenmesi

GİRİŞ

Örgütlü uzaktan eğitim sadece birkaç yüzyıllık tarihi olan bir eğitim sistemidir. Tarihsel gelişimi örgütlü uzaktan eğitimin ancak yüz yüze eğitimi destekleyici karma bir sistem içinde  kullanıldığında yararlı olabileceğini göstermektedir. Aksi halde uzaktan eğitimin tek başına yeterli olması mümkün değildir. Bunun nedenlerini aşağıdaki gibi sıralamak mümkündür:

1. Eğitim niteliğinin internet gibi teknolojilerin altyapı yetersizlikleri nedeniyle düşmesi.

2. Altyapıya erişimdeki eşitsizliklerin öğrencinin aldığı eğitim düzeyine yansıması.

3. Eğitim gerçekleşirken öğrencinin bulunduğu fiziksel ortam ve koşulların öğrencinin motivasyonuna ve düzenli çalışma olanaklarına olumsuz etkisi.

Yüz yüze eğitim olmadan yukarıdaki sorunlarla başa çıkılmasının hem tarihte, hem de içinden geçtiğimiz pandemi döneminde mümkün olmadığı anlaşılmaktadır.

Eğitim 11 Şubat 2020 tarihinde ilk olarak Moğolistan’da, iki ay içerisinde de Türkiye dahil olmak üzere 195 ülkede durdurulmuştur. Milyonları etkileyen bu durumu Türkiye ve başka ülkeler tek başına uzaktan eğitim sistemleri ile çözmeye çalışmışlardır. Birkaç aylık çok kısa bir dönem içerisinde yapılan çalışmalar uzaktan eğitim sisteminin pandemi döneminde hem öğrenciler için yetersiz, hem de eğitim emekçisi için ise çalışma koşulları yönünden sorunlu olduğunu göstermiştir.

Son dönemde eğitimin sadece uzaktan gerçekleştirilemeyeceğinin anlaşılması üzerine hem Türkiye hem de tüm dünya eğitimi tamamen durdurmak ve bulaş riskine rağmen yüz yüze eğitimi devam ettirmek arasında bir çıkmaza girmiştir. İki durumun da insanlık için büyük zararlar yaratacağı kaçınılmaz bir gerçektir.

Bu yazının geri kalanında, ilk olarak pandemiden önce uzaktan eğitimin tarihsel gelişimine yer verilmiştir. İkinci olarak pandemi dönemindeki gelişmelere ve şimdiye kadar yaşanan sorunlara değinilmiştir. Daha sonra pandemi döneminde uzaktan eğitimin pedagojik açıdan öğrencide yarattığı olumsuzluklardan bahsedilmiştir. Son olarak da eğitim emekçisinin bu dönemde karşılaştığı sorunlara yer verilmiştir.

1. UZAKTAN EĞİTİMİN PANDEMİDEN ÖNCEKİ DÜNYADA VE ÜLKEMİZDE DURUMU

1.1. Ondokuzuncu Yüzyılda Uzaktan Eğitim

Örgütlü uzaktan eğitimin gelişimi, hiç kuşkusuz uzaktan eğitimin kapsam ve sınırlarını belirleyen ilkelerin gelişimiyle beraber gerçekleşmiştir. Örgütlü uzaktan eğitim (organized distance education) fikrinin bilinen en erken örneği 20 Mart 1728 tarihli Boston Gazetesi'ndeki bir reklamda geçen posta yolu ile eğitim ilanıdır (Holmberg, 2008, sf. 13). Bu fikrin ortaya çıkışından yüz yıl sonrasına kadar başarısı kayda geçmiş bir uygulaması bilinmemektedir. Raylı sistemlerin yaygınlaşması ve ulaşımın hızlanarak postayı da hızlandırması ile 1840'larda Sir Isaac Pitman, stenografi dersinde posta yolu ile eğitimi sistematik olarak gerçekleştirmiş ve Sir Isaac Pitman Yazışmalı Koleji'nin (Correspondence College) temellerini atmıştır. Pitman öğrencilerinden ödev ve sınavlarını posta yoluyla göndermelerini beklerken, bir yandan da bütün yollananları ayrıntılı açıklamalarla düzeltip öğrencilere geri bildirim yollamayı da ilke edinmişti. Pitman'in uzaktan eğitimi gerçekleştirebilmiş olmasının temel faktörlerinden biri de dersinde yaptığı geri bildirimlerin detayları öğrencilerin ayrıyeten soru sormasını gerektirmeyecek ölçüde aktarıyor olmasıdır.

1886'da Pitman'ın geri bildirim ilkesini yazıya döken William Harper, bunun üzerine bir de dersin başında öğrencilere dersin nasıl işleneceğini bildiren bir müfredat yazılıp gönderilmesini ilke edinmiştir (Harper, 1886, sf. 183-193). Harper, uzaktan eğitimde öğretmenin dersin yakından işlenişine göre daha cefakar, özenli, sabırlı, sempatik ve canlı, öğrencinin de ders boyunca ilgili, hırslı, anlayışlı ve aynı ölçüde canlı olması gerektiğini belirtmiştir.

1901 senesinde H. S. Hermod yazışmalı eğitimde tatil vakitlerinin olmadığını ve hiçbir şeyin öğrencilerin çalışmasını aksatmayacağını iddia etmiştir (Hermod, 1901, sf 29). Öğrencilerin yılın istedikleri zamanında çalışmaya başlayabileceklerini ve aynı eğitimi almış olacaklarını belirtirken yine öğrencilerin istedikleri zaman çalışmayı yarıda bırakabileceklerini ve sonra kaldıkları yerden devam edebileceklerini öne sürmüştür. Oysa uzaktan eğitimde tatil vakti olmaması ve öğrencilerin çalışmasını aksatacak dış etkenlerin bulunmadığı görüşü kesinlikle doğru değildir. Hiç kimse hiç dinlenmeden sürekli çalışamaz. Ayrıca öğrenci, eğitimin uzaktan olması dolayısıyla gerekli materyalin kendisine ulaştırılmasında yaşanan gecikmelerden ötürü çalışmayı aksatabilir. Derslerin içeriğine bağlı olarak herhangi bir yerde kesilmesi ve sonradan kalınan yerden devam edilmesi önceki kısımların unutulması ihtimali yüzünden öğrenimin sağlıklı gerçekleşmemesi ile sonuçlanabilir. Son olarak da öğrencinin sürdürmesi gereken bir hayatı hala vardır. Öğrenci geçinmek için çalışmak zorundaysa derslerini yine aksatabilir. Uzaktan eğitim bu ve benzeri dış faktörleri ortadan kaldırmaz. Aksine uzaktan eğitim okul gibi eğitim için ideal bir ortamda yapılmıyor olduğundan dış faktörlerin olumsuz etkileri daha belirleyici olabilir.

Örgütlü uzaktan eğitimin ilk defa sistematik olarak gerçekleştirildiği 19.yy'da, uzaktan eğitimin bugün hala geçerliliğini koruyan temel sınırları kendisini göstermeye başlamıştır. Uzaktan eğitim, öğrencilerin öğretmen ile sürekli etkileşimde olmasını gerektirmeyecek, eğitimin sadece geri bildirimlerle yeterli olabileceği derslerle sınırlı tutulmuştur. Ayrıca öğrencilerin derse bir şekilde ilgili olmaları önkoşul olarak görülmüş fakat derse ilginin uzaktan nasıl yaratılabileceğine değinilmemiştir. Son olarak öğretmenlerin iş yükünün uzaktan eğitim koşullarında artacağı daha bu yüzyıldan fark edilmiştir. Öğretmenlerin artan iş yükü, zaten hayat temposu yüksek olan günümüzde pandemi yüzünden uzaktan eğitime ağırlık verilmesi ile birlikte eğitim emekçisi açısından bir kriz yaratma potansiyeline sahiptir.

1.2. Yirminci Yüzyılda Uzaktan Eğitim

Filmin 1920'lerde ve radyonun da 1930'larda yayılmasıyla özellikle Amerika Birleşik Devletleri'nde eğitimin tamamen bu araçlar üzerinden verilebileceği bir yaklaşım çok kez denenmiştir. Bu yaklaşıma göre ders materyali öğrenciye görüntülü ve sesli olarak ulaştırılacak ve öğrenci de ulaştırması gerekenleri posta ile yollayacaktı. Ancak Ford gibi kuvvetli şirketler tarafından fonlanmasına rağmen radyo ve televizyon tabanlı eğitim sistemi yüz yüze olanın yerini alamamış ve 1950'lere doğru azalarak önemsiz hale gelmiştir (Cuban, 1986).

Uzaktan eğitim olanakları özellikle maliyeti ulaşım ve fiziksel mekan bağlamında düşürmesi nedeniyle ilgi çekmiştir (Nyugen, 2015). Eğitimin özel girişimlere hızla aktarıldığı 20. yy kapitalist dünyasında sesli ve görsel teknoloji tabanlı, sektör odaklı, tümden uzaktan eğitim bu yüzden üzerinde durulan bir deneme olurken örneğin Sovyetlerde akşam ek-eğitimleri gibi yazışmalı sistemlerle genel eğitimi destekleyici nitelikte gelişmiştir (Zawacki-Richter ve Kourotchkina, 2012). Nitekim bugün de kendilerine ucuz ve hızlı bir şekilde nitelikli eleman yetiştirmeyi amaçlayan sektörler uzaktan eğitim programları aracılığı ile öğrencilere çok çeşitli sertifikalar vermektedir. Türkiye’de NeoSkola, CampusOnline, E-Sertifika.org ve daha bunun gibi birçok e-sertifika uygulaması kurulmuştur. Bu uygulamalar öğrencileri sadece belli sektörlerin özellikle ihtiyaç duydukları alanlarda eğitmekte, böylece eğitim süresini ve maliyetini önemli ölçüde kısarak piyasaya o an ihtiyaç duyduğu işgücünü sağlarken hem piyasayı işgücü talebindeki değişimlere karşı savunmasız hem de işçiyi tek yönlü ve sektöre bağımlı hale getirmektedir. Sektördeki ufak değişimlerin bile işçinin sertifikasını sektörün kısa süreli ihtiyaçlarını karşılamaz bir noktaya itebileceği bir ortamda piyasa ucuz ve hızlı işgücü eğitimine kavuşurken işçi sürekli yeni sertifika arayışında olduğu için ve değişen ihtiyaçlarla çabucak eskiyen ve kullanışsız hale gelen deneyimleri yüzünden eğitim sisteminde daha çok enerji ve vakit kaybetmektedir. Ayrıca sürekli değişen ve yenisi gelen sertifika programlarına kayıt olabilmek için emekçilerin sürekli para ödemeleri gerekmektedir.

Sesli ve görüntülü iletişim araçlarının yüz yüze eğitimin yerini alamamış olmasında daha 19.yy'dan kendini belli eden uzaktan eğitim problemlerinin rolü bulunmaktadır. Yine de uzaktan eğitim yaklaşımının sonradan tamamen yararsız olmadığı ortaya konmuştur. 1960'larda mini bilgisayarların (ilk bilgisayarlar tek kişi değil de uzman bir ekibin kullanması için tasarlanmış, bir odanın tamamını kaplayabilecek cihazlardı) geliştirilmesiyle karma eğitim fikri ortaya atılmıştır. Karma eğitim fikrine göre belli kısımları yüz yüze gerçekleştirilecek eğitim faaliyetleri uzaktan eğitim olanaklarıyla olabildiğince zenginleştirilmektedir. Günümüze kadar dersin yüz yüze verilip ekstra materyalin çevrimiçi konulduğu modellerden dersin tamamen çevrimiçi verilip öğretmen ile yüz yüze görüşüldüğü ofis saatlerinin bulunduğu modellere kadar çok çeşitli karma eğitim modelleri geliştirilmiştir. Tüm bu modellerin ortak noktası yüz yüze eğitimin belli bir noktaya kadar kaçınılmaz bir gereklilik olduğunu kabul etmeleridir.

1.3. Günümüzde Uzaktan Eğitim

Uzaktan eğitim için gerekli olanaklar ve alt yapıların toplumun her kesimine ulaşmaya başlaması ile karma eğitim faaliyetlerinde de doğal bir artış gerçekleşmiştir. Özellikle internetin yaygınlaşması, çok çeşitli destekleyici eğitim faaliyetlerini doğurmuştur. Örnek olarak Coursera ve SkillShare gibi çevrimiçi kurslar, CuriosityStream gibi eğitici video yüklenip paylaşılabilen platformlar ve SlideShare gibi eğitici sunumların paylaşıldığı ortamlar verilebilir. Bu platformların tümü başarılarını temel eğitimin yerini ne kadar alabildiği üzerinden değil, temel eğitimin üzerine kişiye sağladıkları ekstra fayda üzerinden ölçmektedir. Bugün Ahmet Yesevi Üniversitesi gibi eğitim faaliyetinin tamamını uzaktan yürüten kuruluşlar mevcut olsa da genel olarak yüz yüze veya karma eğitim faaliyetleri yürüten oluşumların daha nitelikli eğitim verdiği kabul edilmektedir.

Uzaktan eğitime fazla önem yüklemenin tehlikeleri ise günümüzde hala tartışılmakta olan bir konudur. Avustralya'da 2008 yılında dört üniversitede yapılmış bir çalışmaya göre karma eğitimle yürütülen derslerde öğrencilerin sadece %50'si ders materyalini sisteme yüklendiği hafta takip ederken %40'ı ise haftalarca bekleyip tüm materyali bir oturuşta gözden geçirdiği ortaya çıkmıştır (Gosper, Green, McNeill, Phillips, Preston ve Woo, 2008). Bir başka çalışma da e-öğrenme sistemleri kullanarak öğrencilere etkili geri bildirimlerde bulunmanın eğitim emekçisi için daha zaman alıcı ve efor gerektiren bir uğraş olduğunu ortaya koymuştur (Grieve, Padgett ve Moffitt, 2016). Son olarak da gerekli alt yapının herkesçe erişilebilir olmaması veya altyapıda beklenmedik çökmeler/göçmeler yaşanması uzaktan eğitim faaliyetlerinin niteliğine büyük ölçüde zarar verici unsurlardır. Burada bahsettiğimiz tehlikeler uzaktan eğitimin günümüzde karma eğitim faaliyetlerinde daha çok yer alması şeklinde sonuçlanmıştır.

Artan altyapı olanakları COVID-19 pandemisinin yüz yüze eğitimi uzun bir süre olanaksız kılması ile birleşince uzaktan eğitimin yüz yüze eğitimin tamamen yerine geçmesi yeniden değerlendirilmeye alınmıştır. Ancak uzaktan eğitimin bu konuda yetersiz kalacağı tarihte de tekrar tekrar gözlemlenmiş bir gerçektir. 22 Eylül'de Türkiye Eğitim Bilişim Ağı (EBA) sisteminin çökmesi ve bir süredir uzaktan yürütülmeye çalışılan eğitim faaliyetlerindeki diğer sıkıntılar bu gerçeği destekler niteliktedir. Bunun üzerine Türkiye'de son dönemlerde yavaş yavaş yüz yüze eğitim faaliyetlerinin tekrar başlatılması gündeme gelmiştir. Türkiye'de ve dünyada başka birçok ülkede pandemi ile mücadelenin kritik ilk zamanlarında gözlenen başarısızlık, yüz yüze eğitim faaliyetlerini topluma kalıcı zararlar verebilecek kadar uzun süre durdurma ve pandeminin yayılışını körükleme tehlikesine rağmen faaliyetleri yeniden başlatma arasında büyük bir çıkmaz yaratmıştır. Uzaktan eğitim yöntemleri ise bu açmazı kapamak için tarihsel olarak yeterli gözükmemektedir.

2. PANDEMİ DÖNEMİNDE UZAKTAN EĞİTİM UYGULAMALARI

Türkiye ilkokul, ortaokul, liseler ve yüksek öğretim kurumlarında 12 Mart 2020’de yüz yüze eğitime ara verdi. Uzaktan eğitim ise 23 Mart 2020 tarihinde ilkokul, ortaokullar ve liseler için Eğitim Bilişim Ağı (EBA) TV aracılığıyla başladı. Yükseköğretim Kurulu (YÖK) ise yükseköğretimin bahar döneminde tamamen açık ve uzaktan sürdürülmesine karar verdi.  Okullara ilk ara veren 11 Şubat’ta Moğolistan olurken, 1 Nisan 2020 tarihinde örgün eğitime ara veren ülke sayısı 195’i bulmuştu (Eğitim Reformu Girişimi, 2020). Bu durumdan dünyadaki öğrencilerin %90’dan fazla bir kısmı olan 1,5 milyarın üzerinde öğrenci, Türkiye’de ise 18 milyon öğrenci ve 1 milyondan fazla eğitim emekçisi etkilendi (Eğitim-Sen, 2020).

Eğitimde Reform Girişimi’nin (ERG) Küresel Kalkınma Merkezi (Center for Global Development - CGD) verilerine göre düzenlediği grafikte Türkiye orta üst gelir grubu olarak sınıflandırılmışken, uzaktan eğitimde kullanılan araçların çeşidi gelir gruplarına göre değişkenlik göstermiştir. Düşük gelir grubundaki ülkelerde daha çok televizyon ve radyonun kullanıldığı görülürken, yüksek gelir grubunda ise daha çok internet kullanılmıştır. Buradaki en çarpıcı veri ise düşük gelir grubunda olduğu kabul edilen ülkelerin %40’ında uzaktan eğitimde hiçbir araç kullanılmamasıdır. Böylece bu ülkelerde örgün eğitim yaş grubuna giren çocukların uzaktan eğitim erişiminin sözkonusu bile olmadığı tahmin edilebilir.

Çin’deki en gelişmiş ve etkili çevrimiçi öğretim platformu ve dünyanın ikinci en yüksek kullanıcı sayısına (19 milyondan fazla) sahip olan Rain Classroom öğretim platformu 2016 yılında kullanılmaya başlanmıştır (Telli Yamamoto ve Altun, 2020).

Türkiye’de ise uzaktan eğitim aracı olarak televizyon ve internet kullanıldı. 2020 yılındaki bir çalışmada uzaktan eğitim faaliyetinin daha çok TV'ye dayalı ve tek yönlü olduğu ifade edilmiş; ilkokul ve ortaokul düzeyleri için 10, lise düzeyi için ise 22 farklı dersin uzaktan eğitim yoluyla TV destekli olarak gerçekleştirildiği tespit edilmiştir (Can, 2020). Aynı çalışmaya göre EBA TV'deki derslerin genellikle temel derslerden (Türkçe, Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji vb.) oluştuğu, diğer derslerin (Resim, Müzik, Beden Eğitimi, Görsel Sanatlar vb.) yer almadığı ve özel eğitim için ise yeter sayı ve nitelikte ders bulunmadığı görülmektedir. Aynı zamanda son çalışmalar kitlesel eğitim yöntemi olarak tek yönlü bir eğitim aracı olan EBA TV’nin kullanımının zararlarını da göz önünde bulundurmak gerektiğini belirtmişlerdir (Can, 2020; Şimşek, 2020).

3. UZAKTAN EĞİTİM NASIL OLMALI

Bu başlıkta ilgili literatürden uzaktan eğitimin gerçekleştirilmesi için ön koşullara değineceğiz. Çünkü bu ön koşulları göz önünde bulundurarak Türkiye’de pandemi sürecindeki uzaktan eğitim uygulamalarını ve bu uygulamaların eğitim emekçisi üzerindeki etkilerini incelemeyi amaçlıyoruz.

Öncelikle, geniş kitlelere yönelik uzaktan eğitim faaliyetlerinin etkili olabilmesi için ekonomi, teknoloji ve eşitlik konuları büyük önem taşımaktadır (Kurubacak ve Yüzer, 2020 akt. Can, 2020).

UNESCO, uzaktan eğitimin herkes için nitelikli ve eşit eğitim fırsatı sunmasını sağlamak için teknolojik, içerik, pedagojik ve izleme-değerlendirme konularında hazırlık yapılması gerektiğini belirtmektedir. Bu hazırlıklar:

1. Teknolojik hazırlık, öğrencilerin tamamının evinde uzaktan eğitime erişimini sağlayacak internet bağlantısı ile TV, radyo ve diğer dijital araçlara ulaşımının sağlanması,

2. İçerik hazırlığı, çevrimiçi eğitim faaliyetleri ve ulusal müfredatlarla uyumlu materyallere erişim,

3. Pedagojik hazırlık, öğretmenlerin çevrimiçi öğrenmeyi, TV veya radyo tabanlı uzaktan öğrenmeyi tasarlamaya, evde öğrenmeye dayalı materyalleri kullanmaya yardımcı olma ile ebeveynlerin veya bakıcıların etkili ev tabanlı uzaktan öğrenmeyi kolaylaştırma imkânlarının sağlanması ve

4. İzleme-değerlendirme hazırlığı ise, uzaktan öğrenmeye erişimi izleme, öğrenme sürecini ve kesintileri izleme ile öğrenme başarılarını değerlendirme kapasitelerini içermektedir (UNESCO, 2020a, akt. Can, 2020).

Uzaktan eğitimin sürdürülebilmesi ile ilgili önemli becerilerden biri de dijital okur yazarlıktır. Telli Yamamoto ve Altun (2020) yüz yüze öğrenmeye alışkın öğrenciler ve eğitimcilerin teknoloji kullanımı konusunda yeterli bilgiye sahip olmadıkları durumlarda zorlandıklarını ifade etmiştir. Dolayısıyla pandemi sürecindeki uzaktan eğitimin gösterdiği dijital okur yazarlık becerisi ile birlikte internet etiği kurallarının öğrencilere kazandırılması ihtiyacı da olmuştur (Özer ve Suna, 2020; Şen Akbulut, 2020). Öğrencilerle beraber ebeveynlerinin de uzaktan öğrenme ile bilişim teknolojileri alanında bilgilendirilmeleri uzaktan eğitim sürecinin daha sağlıklı yürümesini sağlayacaktır (Can, 2020).

Uzaktan eğitimde kullanılan programların güvenilir, erişilebilir ve kullanışlı olması, yerli platformların ulusal düzeyde geliştirilmesi ve kullanılması gerekmektedir (Can, 2020). Ayrıca kitlesel uzaktan eğitimin devamı için uzaktan eğitimde kullanılan altyapı yeterli olmalıdır.

İçerik konusunda ise yüz yüze eğitime göre düzenlenmiş öğretim programlarının kazanımlar, kazanımlara ayrılan süreler ve ders saatleri açısından gözden geçirilmesine ihtiyaç vardır (Yıldırım, 2020).

Uzaktan eğitim sürecinde öğrencilerin öğretmenlerinden uzakta kalması, öğrencilerin ailelerine olan ihtiyacının artması ve bununla beraber bir salgınla baş etme durumuyla baş başa kalan eğitimin tüm unsurlarına yönelik öğrenci, öğretmen ve veliler için psiko-sosyal destek uygulamaları ile rehberlik uygulamalarının uzaktan eğitim uygulamalarına dahil edilmesi gerekmektedir (Can, 2020).

4. TÜRKİYE’DEKİ PANDEMİ DÖNEMİNDEKİ UZAKTAN EĞİTİM SÜRECİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ

Can (2020) Covid-19 pandemisinin Türkiye'de açık ve uzaktan eğitim sisteminin altyapı, erişim, güvenlik, içerik, tasarım, uygulama, kalite, mevzuat ve pedagojik açıdan güçlendirilmesi gerektiğini göstermektedir. Bu nedenle bu bölümden itibaren pandemi dönemindeki uzaktan eğitim sürecinde yaşanan sorunları ortaya koymayı amaçlıyoruz.

Uzaktan eğitim sürecinde yaşanan sorunlar temelde eşitsizlikten kaynaklanmaktadır. Bu eşitsizlik öğrencilerin uzaktan eğitim sürecinde ihtiyaç duyduğu internet altyapısına ve araç-gereçlere erişim, haneler arasındaki eşitsizliğin ortaya çıkardığı ev ortamındaki yetersizlikler ve eksik ebeveyn desteği olarak kendini göstermektedir. Altyapı sorunları ve pedagojik sorunlar da bu kısmın diğer alt başlıkları olacaktır.

4.1. Uzaktan eğitime katılamamak

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) uzaktan eğitimde Eğitim Bilişim Ağı (EBA) uygulaması, EBA TV ve canlı derslerde de EBA’nın yanı sıra Zoom gibi uygulamaları kullandı. Bu konuda yapılan çeşitli araştırmalar, bakanının açıklamaları ve çeşitli haberleri bilgi kaynağı olarak kullanacağız.

Milli Eğitim Bakanı Ziya Selçuk Mayıs sonundaki bir röportajında, yaptıkları bir çalışmaya göre çocukların bulunduğu hanelerin %95’inde televizyona, %80’inde ise internete erişimin bulunduğunu söyledi (CNNTürk TV, 2020). Bakan’ın bu açıklamasına rağmen Türk Eğitim Derneği (TEDMEM) raporuna göre ise öğrencilerin %60’ı EBA’ya giriş dahi yapamamıştır.

Türkiye Radyo ve Televizyon Kurumu’nun (TRT) bir haberine göre Mart ile Haziran ayları arasında EBA’yı aktif kullanan öğrenci sayısı 7 buçuk milyon dahi değil. Yani 18 milyon öğrenciden 10 milyondan fazlası uzaktan eğitimin internet ayağından faydalanamadı. Bununla beraber, uzaktan eğitimin en verimli şekli olan öğretmen ile iletişim içindeki canlı derslere kaç öğrencinin düzenli katıldığına ilişkin ise bir veri yok. Canlı dersler 13 Nisan’da pilot uygulama olarak liseye giriş sınavına hazırlanan 8. sınıflar ve üniversite giriş sınavına hazırlanan 12. sınıflarda toplam 2 milyon 700 bin öğrenci hedefi ile başlamıştı, 25 Nisan itibariyle ise tüm sınıflar için başlatıldı. Ancak canlı derslere katılım konusunda parça parça bilgiler bulunmakta. Örneğin İzmir’in Konak ilçesinde toplam 2.220 derse 13 Nisan’dan 29 Nisan’a kadar kadar öğrencilerin %31’i katılabildi. Eğitim-İş Bursa şubesinin öğretmenlerle düzenlediği anket sonuçlarında öğretmenlerin verdikleri cevaplara göre öğrencilerinin sadece %21’i canlı derslere düzenli katılabilirken, yaklaşık %25’i ise EBA üzerinden verilen ödevlere ve çalışmalara düzenli olarak ulaşabiliyor (Birgün, 2020).

Doğan ve Koçak araştırmalarında pandemi döneminde kullanılan EBA uygulamasına ilişkin çeşitli kademelerde ve çeşitli branşlarda öğretmenlerin görüşlerini incelediler (Doğan ve Koçak, 2020). Buna göre ankete katılan öğretmenlerden %65’i öğrencilerin uzaktan eğitime katılımının düşük olduğunu belirtirken sadece %10’u katılımın yüksek olduğunu ifade etmiştir. Bu konuda kırsal bir bölgede çalışma yapan bir öğretmen bulunduğu bölgenin koşullarından dolayı sınava hazırlanan 12. sınıf öğrencilerinin bile derse katılımlarının çok düşük olduğunu ifade etmiştir.

Yükseköğretimde katılım konusunda ise YÖK verilerine göre (YÖK, 2020 akt. Can, 2020) YÖK dersleri platformunu 23 Mart 2020 - 31 Mart 2020 tarihleri arasında günlük ortalama 50 bin olmak üzere, 400 bine yakın öğrenci kullanmış ve kullanıcıların %68’inin mobil telefon, %31’inin masaüstü bilgisayar, %1’inin ise tablet bilgisayardan sisteme giriş yaptıkları belirtilmiştir. Örgün öğretimde olduğu gibi yükseköğretimde de öğrencilerin bir kısmının internete ulaşma olanakları sadece okullarla sınırlı iken öğrenciler evlerinde ise internete ulaşmada hem internet temin etmek hem de belli yerleşimlerdeki internet ve elektrik altyapısı eksikliği gibi sorunlar yaşamaktadır (Can, 2020; Telli Yamamoto ve Altun, 2020).

4.2. Şiddetlenen Eşitsizlikler: Ev Ortamı, Aile Desteği ve Diğerleri

Türk Eğitim Gönüllüleri Vakfı’nın (TEGV) vakıftan destek alan öğrencilerin velilerine yaptığı ankette pandemi dönemindeki uzaktan eğitim sürecinde öğrencilerin yetişkin desteğine ihtiyaç duyduğu ortaya çıkmaktadır (Eğitim Reformu Girişimi, 2020). Fidan’ın ilkokul öğretmenleriyle yaptığı bir çalışmada ise öğretmenlerin zorunlu uzaktan eğitime ilişkin ifade ettiği olumsuzluklardan biri de çalışan velilerin sürece yeterince katkı yapamaması olmuştur (Fidan, 2020). Can’ın da ifade ettiği gibi uzaktan eğitimin başarılı devam edebilmesi için yöneticilerin, öğretmenlerin, öğrencilerin ve ailelerin sürece etkin katılımına ihtiyaç bulunmaktadır (Can, 2020). Bu süreçte her evin bir okul olduğu düşünülürse ebeveynlerin hem sorumluluğu artmış hem de öğrencilerin ebeveynlerine olan ihtiyacı artmıştır.

Öğrencilerin ebeveynlerinin ev dışında bir işte çalışmaları gerektiği ve aynı zamanda evdeki ebeveynlerin ise ev içi iş yükünün arttığı da düşünülürse öğrencilere ailelerinin yeterli destekte bulunma imkanının olmamasının öğrencilerin uzaktan eğitimde yaşadıkları sorunları arttırdığı düşünülebilir.

Öğrencilerin evinde internet bulunmasının yanı sıra internet üzerinden uzaktan eğitime katılabilmeleri için tablet ya da bilgisayar gibi uygun bir araç bulunması gerekir. Çalışmalar mobil telefonların özellikle canlı derslere katılım konusunda yetersiz olduğunu göstermektir (Maniar, Bennett, Hand, ve Allan, 2008). Öğrenci canlı ders sırasındayken telefon çalabilir ya da öğretmenin ekrana yansıttıklarını mobil telefon ekranından yeterince göremeyebilir. Bu nedenle uzaktan eğitimin sağlıklı ilerlemesi için öğrencilerin mobil telefonlardan fazlasına ihtiyacı var. Ancak, Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) 2020 verilerine göre evinde masaüstü bilgisayar bulunanların oranı %16,7, taşınabilir bilgisayar %36,4, tablet bilgisayar ise %22,4 iken akıllı telefon kullanma oranı ise %99,4’tür (TÜİK, 2020).

Bu süreçte aileler arası eşitsizlikler daha fazla ortaya çıktı (Anderson, 2020). ERG raporunda haneler arası imkanlar farklılığına da değiniliyor. Yani öğrencilerin evinde uzaktan eğitime katılabilecek uygun materyali ve interneti olsa da evde düzenli çalışabilecek bir ortama sahip olması öğrencilerin uzaktan eğitim sürecinde çoğunlukla evde oldukları düşünülünce önem kazanıyor. Raporda PISA 2018’e Türkiye’den katılan 15 yaşındaki öğrencilerin %12,8’inin evinde çalışmak için sessiz bir yer olmadığı ifade ediliyor.

Var olan eşitsizlikler pandemi döneminde uzaktan eğitim sürecinde ayrıca göz önünde bulundurulması gereken bir faktördür. OECD’ye göre yaz döneminde öğrenciler arası eşitsizlikler öğrenme kayıplarının yaşanmasına neden oluyor. Öyleyse pandemi döneminde bu eşitsizliklerin öğrenciler arasında derinleştiğini de tahmin edebiliriz. UNESCO da okul kapanmalarının savunmasız ve dezavantajlı gruplar üzerindeki etkisini azaltmak amacıyla tedbirler alınması gerektiği konusunda ülkeleri uyarmış ve uzaktan eğitim ile herkesin eğitime  katılımını sürdürebilmesi için destek vereceğini açıklamıştır (Can, 2020). UNICEF de pandemi süreci sonrasında savunmasız ve dezavantajlı gruplarda okul bırakma riskinin artabileceği konusunda uyarmıştır (UNICEF, 2020). Dezavantajlı gruplar üzerinde okul kapanmalarının daha uzun vadeli olumsuz etkiler yaratacağı, birçok çocuk ve gencin sağlıklı yemeğe ulaşma koşullarının ortadan kalkacağı ve sosyal strese maruz kalacağı da açığa çıkan sorunlar arasındadır (Giannini ve Lewis, 2020 akt. Can, 2020). Ayrıca kız çocukları ve mülteci kamplarında yaşayan çocuklarda da okul kapanmalarının yıkıcı etkiler meydana getirebilir (Giannini ve Albrectsen, 2020 akt Can, 2020).

4.3. Altyapı Sorunları

Bu kısımda teknolojik altyapı değerlendirmesi ile MEB ve YÖK’ün uzaktan eğitim için kullandığı altyapıyı ve hazırlığı daha genel olarak araştırmalar üzerinden değerlendireceğiz.

4.3.1. Teknolojik Altyapı Değerlendirmesi

Son dönemde dünyada internet erişiminin yaygınlaşması, erişim hızının artması, yüksek kaliteli animasyon, görüntü ve ses kaydının yapılabilmesi ve kolaylıkla düzenlenebilmesi gibi uzaktan eğitimi kolaylaştırıcı ve güçlendirici teknolojik gelişmeler uzaktan eğitim altyapısını ileri bir düzeye getirmiştir. Bu bölümde uzaktan eğitim altyapısı için günümüzde gerekli görülenler, dünyanın ve Türkiye’nin bulunduğu nokta ve salt uzaktan eğitim sistem altyapısının gelişmelere rağmen dünyada ve Türkiye’de pandemi sürecinde niçin yetersiz kaldığı incelenecektir.

Uzaktan eğitim günümüzde ağırlıklı olarak görüntülü iletişim yolu ile gerçekleştirilmektedir. Görüntülü eğitimin kesintisiz olarak gerçekleştirilmesi altyapı yeterliliği için şarttır. Görüntü kalitesinin ise öğrencinin dersi takip etmekte zorlanmayacağı yükseklikte olması gerekmektedir.  Ekran boyutu arttıkça görüntü kalitesini yüksek tutmak zorlaşırken çalışmalar, ekran boyutu küçüldükçe uzaktan eğitim niteliğinin düştüğünü göstermektedir (Maniar, Bennett, Hand, ve Allan, 2008). Tüm bu koşullar kesintisiz iletişimin sağlanması için belli bir asgari internet erişim güvenirliği ve hız limiti ihtiyacı doğurmaktadır.

Kesintisiz görüntülü eğitim için gerekli asgari internet erişim hızı sanıldığı gibi 5G gibi son teknoloji ürünleri gerektirmemektedir. Ortalama bir taşınabilir bilgisayar ekranı 33cm (13 inç) genişliğindedir. Bu genişlikte bir ekran için 720p çözünürlüğün daha üstü ancak çok dikkatle bakıldığında fark edilebilecek ufak değişiklikler yaratmaktadır. Dolayısıyla öğrencilerin kesintisiz olarak 720p çözünürlükte video indirebiliyor olması gerekmektedir. Uzaktan eğitimin kısmen de olsa etkili olabilmesi için öğrencinin de öğretmenin kendisini görebileceği şekilde kamerasını açması gerektiği bilinen bir gerçektir. Neyseki öğrencinin kameradan yüklediği video kalitesi dersin yayınlanma kalitesi kadar yüksek olmak zorunda değildir, öğretmenin bütün detayları görmeden öğrencinin derse konsantre olduğunu tespit edebilmesi yeterlidir. Böylece öğrencinin kesintisiz olarak bulanık görünmeyecek 360p kalitesinde video yükleyebilmesi gerektiği söylenebilir.

Kesintisiz 720p video indirip 360p video yükleyebilmek için öğrencinin yaklaşık 2,5 Mbps indirme (download) ve 0,6 Mbps yükleme (upload) hızına ihtiyacı vardır. Eylül 2020 tarihli Küresel Hız Endeksi testlerine göre (Speedtest, 2020) dünya ortalaması hem indirme hem de yükleme hızları için gerekli asgari değerin çok üzerindeyken, ankete katılan 175 ülke arasından en kötü durumda olan Türkmenistan’ın bile ortalama 3,4 Mbps indirme hızı olması günümüz küresel altyapısının yaygın uzaktan eğitime öğrenci açısından olanak tanıdığını göstermektedir. Bu rakamlar öğrencinin pandemi döneminde yaşadığı uzaktan eğitim altyapı sorunlarının ortalama erişim gücünün evlere eşit dağıtılmıyor olmasından kaynaklı olduğunu göstermektedir. Dolayısıyla bunun çözümü olarak internet erişiminin herkese bir temel hak olarak varsayılıp eşit bir biçimde dağıtılması önem kazanmaktadır.

Eğitim emekçilerinin internet ihtiyaçları ise kaliteli video yükleme gerekliliği nedeniyle öğrencilerinkine göre daha yüksektir. Maliyeti düşürmek amacıyla kullanılan asimetrik internet dağıtımı ortalama yükleme hızının ortalama indirme hızına göre çok daha düşük olmasına neden olmaktadır. Bu yüzden eğitim emekçisinin kesintisiz bir şekilde 720p video yükleyebileceği güvenilir bir ortam yaratılması şarttır.

22 Eylül tarihinde yaygın uzaktan eğitim başladığında Türkiye’de EBA sisteminin çökmesi ve benzeri sorunlarla uzaktan eğitim altyapısında yaşanan yetersizlikler altyapı potansiyelinin var olmamasından kaynaklanmamaktadır. Hem Türkiye’de, hem de dünyada bu altyapı kaynakları uzaktan eğitim için ayrılmamaktadır. Bu yüzden yüz yüze eğitimin yerini tamamen almaya çalıştığında uzaktan eğitim sistemleri tüm dünyada başarısızlığa uğramıştır.

4.3.2. MEB ve YÖK’ün Uzaktan Eğitim için Kullandığı Altyapı ve Hazırlıklar

MEB ve YÖK yüz yüze eğitime ara verip uzaktan eğitime geçtiğinde bu kurumların yüzleştiği çok önemli bir sorun internet üzerinden yapılacak uzaktan eğitim altyapısına sahip olmamaları veya sahip oldukları durumlarda bile bu konuda daha önce hazırlık yapılmamış olmasıdır (Telli Yamamoto ve Altun, 2020). Uzaktan eğitimde kullanılan kanallarda yaşanan altyapı sorunları nedeniyle programların çalışmaması gibi durumlarda da verimsizlik yaşanmaktadır (Telli Yamamoto ve Altun, 2020). Pandemi sürecinde EBA’ya belli zamanlarda girişlerde problemler ya da sistemdeyken çeşitli sorunlar yaşanmış olsa da 22 Eylül 2020’de  sistem tamamen çökmüş, öğrenci ve öğretmenler saatlerce sisteme girememiş, Milli Eğitim Bakanı Ziya Selçuk ise bu durumu talebin çok olması nedeniyle olumlu olarak değerlendirmişti. Aynı açıklamada Bakan, altyapının güçlendirileceğini ifade ederken, EBA’nın çökmesinden yaklaşık 4 gün önce 18 Eylül’de EBA Yeni Dönem Yayın Tanıtımı’ndaki konuşmasında uzaktan eğitim ile ilgili “Çok iddialı olarak söylüyorum, dünyadaki üç beş ülkeden biri Türkiye.” demişti (T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, 2020).

Öğretmenlerle yapılan anketler de pandemi sürecindeki altyapı sorunlarını işaret etmektedir. Reimer ve Schleicher’in içinde Türkiye’nin de bulunduğu 98 ülkeden eğitim ile ilgili kurumlarda çalışan 330 katılımcı ile yaptıkları ankette ise katılımcıların %42’si teknolojik altyapı yetersizliğinin giderilmesinde sıkıntılar olduğunu düşünüyor (Reimer ve Schleicher, 2020). Öğretmenlerin EBA bağlamında yürütülen uzaktan eğitimde eksik gördüğü durumlara yönelik görüşleri incelendiğinde ise katılımcıların %45’i en fazla eksikliğin altyapı konusunda olduğunu belirtmiştir. Sistemin yavaş olması, her cihazdan açılamaması, her yerde internet bulunmaması, öğrencilerde sisteme katılacak ekipmanların eksikliği katılımı azaltmıştır (Doğan ve Koçak, 2020).

Benzer şekilde Fidan’ın çalışmasında da ilkokul öğretmenlerinin zorunlu uzaktan eğitime ilişkin görüşlerinden olumsuzlar arasında erişim ve altyapı sorunu öğretmenler arasında en sık dile getirilen sorundur (Fidan, 2020).

Türkiye’de yükseköğretimde ise açık ders materyalleri havuzu bütün üniversiteler açılmış olmasına rağmen buraya katkı koyan yalnızca 4 yükseköğretim kurumu olduğu göz önünde bulundurulursa yüksek öğretim kurumlarının da uzaktan eğitim sürecine yeterince hazırlıklı olmadıkları görülebilir (Can, 2020). Lisans ve lisansüstü öğrencileriyle Türkiye’de yapılan bir çalışmada öğrencilerin yarıdan fazlası (%53.9) eğitimler sırasında teknik sorunlar yaşadığını ifade etmiştir (Keskin ve Özer Kaya, 2020). Altyapı sorunlarının yanı sıra uzaktan eğitime hazırlık sorunlarının hem MEB’de hem de YÖK’te yaşandığı söylenebilir.

4.4. Pedagojik Sorunlar

Öğrenmenin gerçekleşmesi için sosyal etkileşimli ortamlara ihtiyaç duyulması (Nathan ve Sawyer, 2014) göz önünde bulundurulursa uzaktan eğitimi öğrenciler arası iletişim, öğretmen-öğrenci iletişimi, geri bildirim, işbirlikli öğrenme gibi başlıklar açısından değerlendirmek de gereklidir. Bu kısımda uzaktan eğitim sürecindeki pedagojik sorunlardan bahsedeceğiz.

TEDMEM raporuna göre EBA kullanamayan %60 oranındaki öğrencilerin EBA TV’ye erişimlerinin olup olmadığı ve EBA TV’yi ne kadar izlediği bilinmemekle birlikte, internete erişimi olmayan öğrencilerin öğretmenleriyle etkileşiminin olmadığı, öğretmenlerin öğrencilerini gözlem ve öğrenmelerine dair dönüt yapamadığı bir ortamda özellikle akademik başarısı düşük öğrencilerde EBA TV’nin yetersiz kalacağı görülebilir (TEDMEM). Can da çalışmasında özellikle eğitimin ilk kademesindeki öğrenciler için uzaktan eğitimin  öğrenmelerine olanak sağlamamakta olduğunu ifade etmiştir (Can, 2020). Yüksek öğretimde ise lisans ve lisansüstü öğrencilerinin, web tabanlı eğitimin kendilerine uygun hızda öğrenmelerine imkan sağlasa da öğrendikleri konuları çabuk unuttuklarına yönelik eğilimleri olduğu bulunmuştur (Keskin ve Özer Kaya, 2020). Aynı çalışmada araştırmacılar web tabanlı uzaktan eğitimde öğrencilerin yeterli geribildirim alamaması, kendilerini yeterince ifade edemediklerini düşünmeleri ve dinledikleri konuları çabuk unutmaları ile birlikte öğrencilerin uygulama yapmadan sadece bilgileri edinmelerinin konuları çabuk unutmalarına neden olabileceğini düşünmektedirler (Keskin ve Özer Kaya, 2020). Çalışmaya katılan öğrenciler de web tabanlı uzaktan eğitimin teorik bilgi düzeyine katkısının beceri temelli öğrenmeye göre daha fazla olduğunu ifade etmişlerdir. Uzaktan eğitim sisteminin sağlıksız mezunlar yaratacağını düşünen üniversite yöneticileri de bulunmaktadır (Lau, Yang, & Dasgupta, 2020 akt. Telli Yamamoto & Altun, 2020).

Pandemi dönemindeki uzaktan eğitim sürecinde, okulun sadece eğitim değil; bakım, koçluk ve sosyalleşmeyi içeren toplumsal bir mekan olduğu ortaya çıkan durumlardan biri oldu (Anderson, 2020 akt. Can, 2020). Uzaktan eğitim, özellikle ilk kademelerdeki öğrencilerin sosyal etkileşim ihtiyacını karşılamamaktadır (Can, 2020). Çocukların ve gençlerin akranlarıyla olan sosyalleşme olanağı olan okullardan uzak kalması sosyal izolasyonu beraberinde getirmiştir (Can, 2020; Chang ve Satako, 2020).

Uzaktan eğitimde öğrenciler arasında, öğrenciler ile öğretmenler arasında ve öğretmenlerin kendi arasında iletişim sağlıklı gerçekleşememektedir (Muirhead, 2000 akt. Fidan, 2020). Ülkemizde de lisans ve lisansüstü öğrencileriyle yapılan bir çalışmada da öğrencilerin yarısı (%49.9) bu süreçte öğretim elemanlarıyla rahatça iletişim kuramadıklarını ifade etmiştir (Keskin ve Özer Kaya, 2020).

Bunların yanı sıra öğrenmenin sosyal etkileşim ortamlarında (Nathan ve Sawyer, 2014)  gerçekleşmesinden hareketle uzaktan eğitim sürecinde öğrenciler arası iletişim ve beraber öğrenme olanaklarının artırılması bir ihtiyaçtır (Yıldırım, 2020). Keskin ve Özer Kaya’nın (2020) çalışmasında lisans ve lisansüstü öğrencilerinin de yarısından fazlası (%59.9) web tabanlı uzaktan eğitimin bireysel çalışmaya yönlendirerek grup çalışmalarının azalmasına neden olduğunu ifade etmiştir.

Ankara’da yapılan bir çalışmada da ilkokul öğretmenleri zorunlu uzaktan eğitim sürecinde öğrencilerini motive edemediklerini belirtmişlerdir (Fidan, 2020). Aynı çalışmada öğretmenlerin bu sürece dair ifade ettikleri olumsuz görüşler motivasyon, teknoloji bağımlılığı, hazırbulunuşluk, bakış açısı, sınıf yönetimi, hareketsizlik, veliler ve rahatlık şeklinde kodlanmıştır.

Uzaktan eğitimde öğretmen varlığı daha da önem kazanmıştır (Yıldırım, 2020). Bu süreçte öğrencilerin kendi öğrenmeleri için daha fazla sorumluluk almaları gerekirken (Bozkurt, 2020) ilk kademelerdeki öğrencilerin bu konuda daha fazla desteğe ihtiyacı vardır. Fidan’ın çalışmasına göre ilkokul öğretmenleri de bu durumu öğrencilerinin kendi içsel motivasyonlarının ön plana çıktığı şeklinde ifade etmiş ancak öğrencilerini yeterince motive edemedikleri konusunu bir olumsuzluk olarak ifade etmiştir (Fidan, 2020). Buna göre öğrencilerin halen öğretmen desteğine ihtiyaç duyduğu açıktır.

İçerik, materyal geliştirme ve ölçme değerlendirme konuları da uzaktan eğitimin önemli sorunları olmuştur (Bozkurt, 2020; Özer ve Suna, 2020; Shisley, 2020 akt. Yıldırım, 2020).  Ölçme-değerlendirme kısmında da eksiklikler bulunmaktadır (Can, 2020). EBA bağlamında yürütülen uzaktan eğitimde öğretmenlerin eksik gördükleri durumlara yönelik görüşlerinde ise en fazla eksikliğin altyapıdan sonra %30 ile içerik olduğu ortaya çıkmıştır (Doğan ve Koçak, 2020). Yüksek öğretimde açık ders materyalleri havuzunda video, sunum gibi görsel içeriklerden daha çok basılı ders materyalleri yer almaktadır (Can, 2020). Lisans ve lisansüstü öğrencileri de görsel materyallerin eksik olduğunu ifade etmişlerdir (Keskin ve Özer Kaya, 2020). Son olarak kısaca Türkiye’de de uzaktan eğitim henüz özel eğitim öğrencileri ile engelli öğrenciler için yeterli seviyede değildir (Telli Yamamoto ve Altun, 2020).

4.5. Eğitim Emekçisinin Problemleri

Eğitim emekçilerinin pandemi döneminde karşılaştığı sorunlar arasında uzaktan eğitim için ne materyal ne de pedagojik olarak desteklenmek, belirsizlik, öğrencilerinin yaşadığı ancak kendilerinin de çözemedikleri sorunlarla baş başa kalmak başta gelenler arasında sayılabilir.

Kısaca eğitim emekçilerinin çoğunun ilk defa verdikleri ve yeterince bilgi sahibi olmadıkları uzaktan eğitim sürecinde kendi sorunlarını kendileri çözmek zorunda kalmış, yalnız bırakılmış ve eğitim sisteminin ilk basamağında velilerle yüz yüze oldukları için uzaktan eğitim sürecindeki eğitim sisteminin tüm sorunları omuzlarına yüklenmiştir.

Bu durumun sonucunda ise Eğitim-Sen’in 2.239 öğretmen ile yaptığı ankette ise uzaktan eğitimin nitelikli bir şekilde yapılmadığını düşünen öğretmenlerin oranı %93,8 ile oldukça çarpıcı bir oran. Sorunlarla boğuşan öğretmenler aracılığıyla verilen uzaktan eğitime ilişkin Yıldırım (2020) çalışmasında şöyle bir değerlendirme yapmıştır: “Pandemi sonrasında evlerine çekilen öğretmenlerin büyük çoğunluğunun uzaktan eğitim konusunda yeterli bilgi, deneyim ve zamanı olmadığı, çoğu durumda altyapı, cihaz, donanım ve yazılım eksiklikleri de olduğu için bu şartlarda sürdürülen uzaktan eğitim çalışmalarının tam tamına uzaktan eğitim sayılamayacağı öne sürülebilir.”

Uzaktan eğitim sürecinde öğretmenlerin de öğrenciler gibi uzaktan eğitimi sürdürecek uygun materyal ve yeterli internete sahip olmaları gerekir. Aynı zamanda eğitimin tamamen uzaktan eğitim yoluyla sürdürüldüğü pandemi döneminde, eğitim emekçileri kullanılan araçlar konusunda da yine çevrimiçi hizmet içi eğitimlerle desteklenebilirdi. Öğretmenlerin bu süreçte aldığı destek konusunda ERG raporu MEB sitesindeki paylaşımlarda uzaktan eğitim sürecinde öğretmenleri destekleyecek araç ve politikaların yer almadığını ifade etmektedir. Böylelikle ERG’nin uzaktan eğitimin birinci ayının sonunda öğretmenlerle yaptığı ankete göre öğretmenler yaşadıkları sorunların internete erişimi olmayan ya da kısıtlı olan öğrencilere ulaşmanın yanı sıra dijital araçları kullanma ile ilgili olduğu sonucu ortaya çıkıyor (Eğitim Reformu Girişimi, 2020).

Uzaktan eğitim sürecinde eğitim emekçilerinin kullanacakları pedagojik yöntemler yüz yüze eğitimde kullanılanlardan farklılık gösterebilir. Aynı zamanda öğretmenlerin teknolojik pedagojik alan bilgisinin de geliştirmeleri konusunda desteğe ihtiyacı vardır. Öğretmen eğitimlerinin teknoloji kullanımı ve çevrim içi eğitim-öğretimde öğretmen yeterliliklerinin artırılmasına yönelik branş bazlı olması gibi daha belirli konulara yönelmesi gereklidir (Yıldırım, 2020). Benzer şekilde öğretim üyelerinin de bu duruma çok hızlı uyum sağlaması beklenmiştir ancak uzaktan eğitime uygun ders materyalleri hazırlamak ve YÖK’ün de ifade ettiği gibi içerik hazırlamak oldukça zordur (Telli Yamamoto ve Altun, 2020).

Arık’a (2020a; 2020b akt. Can, 2020) göre, öğretmenlerin uzaktan eğitim sürecinde EBA platformunu daha etkin kullanabilmeleri için desteklenmeleri gerekmektedir. Yüz yüze de olsa uzaktan eğitimle de olsa, eğitimin en önemli paydaşlarından biri olarak öğretmenlerin desteklenmesi ve motivasyonlarının güçlenmesi bu süreçte daha fazla önem kazanmıştır (Can, 2020). Benzer şekilde UNESCO (2020b) da öğretmenlerin öğrenmenin gerçekleştirilmesinde ön saflarda olduğunu ve pandeminin etkisini azaltmada da kritik rollere sahip olduğunu belirterek öğretmenlerin bilgilendirilmesi, desteklenmesi, korunması ve sürece dahil edilmesi gerektiğini ifade etmektedir. Ancak aksine Türkiye’de öğretmenler uzaktan eğitim sürecinin karar verme aşamalarında sürece dahil edilmemiş, örneğin Mart ayındaki EBA üzerinden yapılan canlı dersler öğretmenlere sorulmadan 60 dk olarak belirlenirken Ağustos ayında tekrar başlayan canlı dersler yine öğretmenlere sorulmadan ve haber verilmeden 30 dk’ya düşürülmüştür. Ayrıca, UNESCO raporları öğretmenlerin bu süreçte bazı çevrimiçi eğitim platformlarını kullanmada baskı ile karşılaştıklarını ortaya koyuyor (UNESCO, 2020b).  Öğretmenler COVID-19 sürecinde teknoloji tarafından kısıtlanmış hissettiklerini ve öğrencilerle uzaktan iletişim kurmanın zor olduğunu ifade etmişlerdir (Hilli, 2020 akt Fidan, 2020).

COVID-19 nedeniyle zorunlu olarak gerçekleştirilen uzaktan eğitimde yaşanan sorunlar arasında kullanılan iletişim araçlarının yanında sürecin belirsizliği de yer almaktadır (Fidan, 2020). Türkiye’de de Mart 2020’den itibaren yüz yüze eğitimin ne zaman ve nasıl devam edeceğine dair belirsizlikler halen devam etmektedir. Aynı zamanda öğretmenlerin bu süreçteki ücretlerinin ve çalışma saatlerinin sürekli değişmesi de öğretmenlerin maruz kaldığı başka bir belirsizliktir.

Devlet okullarında çalışan öğretmenlerin ek ders ücretleri kesilmiş, ardından hangi okulun kaç saat ders vereceği belirsizleşmiştir. Özel okullarda çalışan eğitim emekçilerinin durumu ise daha ağırdır. Mart ayından itibaren uzaktan eğitime geçildiğinde dahi tam zamanlı çalışırken ücretsiz izin maaşıyla ödemesi yapılan özel okuldaki eğitim emekçileri, Ağustos ayından itibaren uzaktan eğitim devam etse de canlı derslere bağlanmak için okula gelmekte zorlanmaktadır (SoL Haber Portalı, 2020). Aynı zamanda öğrenciler ve veliler ile sürekli kişisel telefonları aracılığıyla haberleşmek zorunda kalan eğitim emekçileri gece yarılarına kadar çalışmak durumunda kalıyorlar. Özel okulda çalışan bir eğitim emekçisi bu duruma ilişkin şunları söylemektedir:  “..pandemi sürecinde 7/24 çalışıyor gibiyiz. Gece 03.00’te bile soru atan öğrenciler var. Sürekli telefon ile veli, öğrenci ve yöneticilerle görüşmek durumundayım.” (Birgün, 2020).

Devlet okullarında çalışan eğitim emekçileri ise 21 Ağustos-18 Eylül arasındaki telafi eğitim sürecinde EBA’nın yoğunluğu kaldıramamasından dolayı cumartesi günleri de çalışmış, ancak canlı ders saatleri 15 saatin üstüne geçmeyenler ek ders ücreti dahi alamamıştır. Özel okullarda ise telafi eğitim 15 Ağustos’tan itibaren başlarken, özel okullar bu tarihten itibaren 8. ve 12. sınıflarda yüz yüze eğitime de başlamış oldu. Devlet okullarında destekleme ve yetiştirme kursları ile 8. ve 12. sınıflarda da yüz yüze eğitim başlarken, bu makalenin yazıldığı tarihlerde ilkokulların tüm sınıflarında, ortaokullarda 5. ve 8. sınıflarda, liselerde ise 9. ve 12. sınıflarda sınıflar genellikle ikiye bölünerek ve her grup haftada 2 gün okula gelmek üzere bu şubelere derslere giren öğretmenler ise haftada 4 gün okula gitmekteler. Ancak devlet okullarında artık kadrolu temizlik görevlisinin olmaması ve okullarda hem temizlik görevlisi hem de temizlik malzemesi eksikliği nedeniyle öğretmenler sağlık durumları ile ilgili de belirsizlik yaşıyorlar (SoL Haber Portalı, 2020). Eğitim emekçileri yüz yüze ders saatleri azaltıldığı için her şubenin haftalık ders saatini tamamlamak üzere canlı derslere de devam etmekteler ve canlı derslerinin ders programı da birçok okulda her hafta değişmekte. Sonuç olarak eğitim emekçileri çalışma saatlerinden çalışma koşullarına, ücretlerinden sağlıklarına kadar birçok belirsizlikle büyük bir stres altında çalışıyorlar.

SONUÇ

Bu yazıda uzaktan eğitimin iki yüz yıllık kısa tarihi incelenmiş, piyasanın ulaşım ve mekan gibi maliyet düşürme ile ucuz ve hızlı işgücü yetiştirme hedefleri doğrultusunda uzaktan eğitimi yüz yüze eğitim yerine geçirme denemelerinin başarısız olduğu ortaya konmuştur. Buna rağmen pandemi öncesi dönemde özellikle sektörlerin kısa süreli ihtiyaçlarını karşılayacak çevrimiçi sertifika programları kişilerin öğrenci olarak eğitim ve işçi olarak çalışma koşullarını zorlaştırmıştır. Uzaktan eğitim pandemi döneminden önce eğitimin piyasalaştırılmasının bir parçası olarak işlevli iken, pandemi döneminde zorunlu hale gelmiş ve birçok sorunla karşılaşılmıştır. Bu makale Türkiye odaklı ve 2020 yılında pandemi döneminde gerçekleştirilen uzaktan eğitim faaliyetlerine ilişkin çalışmalardan faydalanarak uzak eğitim uygulamalarında yaşanan zorlukları ve eğitim emekçilerinin yaşadığı sorunları ortaya koymaya çalışmıştır. Türkiye’deki 18 milyon öğrencinin 10 milyonundan fazlası uzaktan eğitime erişememektedir. Geri kalan öğrencilerin de çoğu eğitim için uygun olmayan mobil telefonlar kullanmaktadır. Mobil telefon kullananların da çoğunlukla kardeşleri ile birlikte cihazı ortak kullandıkları uzaktan eğitimden ne kadar faydalanabildikleri ise oldukça tartışmalıdır ve bu konuda da daha fazla çalışma yapılmasına ihtiyaç vardır. Evler okula dönüşmüşken, evde uygun bir çalışma ortamı olmayan öğrencilerin evden öğrenmeyi gerçekleştirebilmesi bir hayaldir. Devlet okullarında okuyan öğrencilerin önemli bir kısmı uzaktan eğitime dahi ulaşamazken özel okullardaki öğrenciler hem yüz yüze eğitime başlamış hem de özel okullar öğrencileri birer yarış atı gibi uzaktan eğitime de mecbur bırakmışlardır. Özel okullarda okuyan öğrencilerin bu kadar zorlanması bir çocuk hakkı ihlali iken devlet okullarında okuyan öğrencilerle özel okullarda okuyan öğrenciler arasındaki eşitsizliğin büyümesi ise milyonlarca öğrencinin eşit eğitim hakkı ihlali anlamına gelmektedir. Pandemi dönemindeki uzaktan eğitim sürecinde velilerin evi okula dönüştürme, çocuklarının uzaktan eğitim programını takip, çocuklarına uzaktan eğitime katılma konusunda rehberlik ve öğretmenlerin eksikliğinde eğitim süreçlerinde onları desteklemek konusunda sorumlulukları oldukça artmıştır. Ancak herkesin evde kalmasıyla özellikle evdeki kadınların yemek ve temizlik gibi iş yükleri oldukça artmışken evde kalan çocuklarını desteklemek konusunda ne kadar başarılı olabilecekleri de başka bir araştırma konusudur. Ancak bu süreçte birçok sektörde hafta sonu sokağa çıkma yasaklarında dahi milyonlarca emekçinin çalışmaya devam ettiği düşünülürse evde yalnız kalan çocukların eğitim konusunda desteklenmesi bir yana bakım ihtiyaçları dahi karşılanamamıştır. Okul, dezavantajlı çocuklar için daha ağırlıklı olmak üzere milyonlarca çocuğun bakım, eğitim ve sosyalleşme ortamıdır. Dezavantajlı milyonlarca çocuk uzaktan eğitimin uzamasıyla beraber aylarca okul ortamından, öğretmenlerinden ve örgün eğitimden uzak kalmış, evdeki ağır koşullara daha fazla maruz kalmıştır. Sonuç olarak toplumdaki eşitsizlikler çocuklar üzerinden daha da derinleşmiştir ve dezavantajlı gruplar için ise bu eşitsizliğin sonuçları okuldan ayrılma ve şiddet gibi daha da ağırlaşma riski taşımaktadır.

MEB tarafından yeterince desteklenmeyen eğitim emekçileri de bu süreçte internet ve uzaktan eğitim araçlarını kendi imkanlarıyla karşılamak ve öğrencilere uzaktan eğitim platformlarında hangi pedagojik yöntemlerle ders anlatacaklarına kendilerince çözüm üretmek zorunda kalmışlardır. Eğitim emekçileri hem kendileri teknik problemler yaşarken hem de canlı derslere bağlanmakta sorunlar yaşayan öğrenci ve velilere teknik destek olmak zorunda kalmış, süreçte yaşanan birçok sıkıntıda velilerle yüz yüze gelmiş ve gece yarılarına kadar veli ve öğrencilerle kişisel telefonlarından iletişim kurmaya çalışmışlardır. Buna rağmen devlet okullarındaki öğretmenler telafi eğitim süreçlerinde ek ders ücreti alamamış, özel okul öğretmenleri ise tam zamanlı çalışırken kısa çalışma ödeneği ve ücretsiz izin maaş desteği ile geçinmeye zorlanmışlardır. Ne devlet okulu ne de özel okulda çalışan eğitim emekçileri de pandemiye karşı yeterince dezenfekte edilen ortamlarda çalışmaktadırlar. Sonuç olarak pandemi döneminde uzaktan eğitimde eğitim emekçileri sağlıksız koşullarda, güvencesiz, düşük ücretlerle ve esnek çalışmak zorunda bırakılmışlardır.

KAYNAKLAR

Anderson, J. (2020). Brave New World The coronavirus pandemic is reshaping education. Erişim Tarihi: 20.04.2020. https://qz.com/1826369/how-coronavirus-is-changing-education/

Arık, B.M. (2020a). Türkiye’de koronavirüsün eğitime etkileri-II, uzaktan eğitim nasıl olacak

ve bu süreçte neler dikkate alınmalı?. Erişim Tarihi: 28.04.2020. https://shorturl.at/aoZ34

Arık, B.M. (2020b). Türkiye’de koronavirüsün eğitime etkileri-IV, dijital uçurum uzaktan

eğitimi nasıl etkiliyor?. Erişim Tarihi: 28.04.2020. https://shorturl.at/uvCLZ

Birgün. (2020a). EBA’yı öğrencilerin yalnızca 5’te biri düzenli kullanıyor. Erişim Tarihi: 31.10.2020. https://shorturl.at/ryzPZ

Birgün. (2020b). Salgın döneminde özel okul öğretmenleri neredeyse 24 saat çalışıyor. Erişim Tarihi: 31.10.2020. https://shorturl.at/bjlCQ

Bozkurt, A. (2020). Koronavirüs (Covid-19) pandemi süreci ve pandemi sonrası dünyada eğitime yönelik değerlendirmeler: Yeni normal ve yeni eğitim paradigması. AUAd, 6(3). 112-142.

Can, E. (2020). Coronavirüs (Covid-19) pandemisi ve pedagojik yansımaları: Türkiye’de açık ve uzaktan eğitim uygulamaları. AUAd, 6(2). 11-53.

Chang, G.C. ve Satako, Y. (2020). How are countries addressing the Covid-19 challenges in education?. Erişim Tarihi: 26.03.2020. https://shorturl.at/mnvUW

CNNTürk TV. (2020). Eğitim sisteminde ne gibi değişiklikler olacak? Bakan Ziya Selçuk, Hafta Sonu'nda anlattı. Hafta Sonu. Erişim Tarihi: 31.10.2020. https://shorturl.at/mJSXZ

Cuban, L. (1986). Teachers and machines: the classroom use of technology since 1920. Teachers College Press.

Doğan, S., ve Koçak, E. (2020). EBA sistemi bağlamında uzaktan eğitim faaliyetleri üzerine bir inceleme. Ekonomi ve Sosyal Araştırmalar Dergisi, 7(14). 110-124.

Eğitim-Sen. (2020). Pandemi koşullarında eğitim araştırması. Erişim Tarihi: 31.10.2020. https://egitimsen.org.tr/pandemi-kosullarinda-egitim-arastirmasi/

Eğitim Reformu Girişimi. (2020). Eğitim Yönetişimi ve Finansmanı: Eğitim İzleme Raporu. Erişim Tarihi: 31.10.2020. https://shorturl.at/wDMR9

Fidan, M. Covı̇d-19 belı̇rsı̇zlı̇ğı̇nde eğı̇tı̇m: ilkokulda zorunlu uzaktan eğı̇tı̇me ilı̇şkı̇n öğretmen görüşlerı̇. Uşak Üniversitesi Eğitim Araştırmaları Dergisi, 6(2). 24-43.

Giannini, S. ve Albrectsen, A.B. (2020). Covid-19 school closures around the world will hit girls hardest. Erişim Tarihi: 03.04.2020. https://shorturl.at/sKQX6

Giannini, S. ve Lewis, G.S. (2020). Three ways to plan for equity during the coronavirus school closures. Erişim Tarihi: 28.03.2020. https://shorturl.at/fpKU0

Gosper, M., Green, D., McNeill, M., Phillips, R., Preston, G., ve Woo, K. (2008). The impact of web-based lecture technologies on current and future practices in learning and teaching.

Grieve, R., Padgett, C. R., ve Moffitt, R. L. (2016). Assignments 2.0: The role of social presence and computer attitudes in student preferences for online versus offline marking. The Internet and Higher Education, 28, 8-16.

Hilli, C. (2020). Distance teaching in small rural primary schools: a participatory action

research project. Educational Action Research, 28(1). 38-52.

Holmberg, B. (2008). The evolution, principles and practices of distance education. Yeniden Basım, Sayı 11. Baskı yeri: BIS-Verlag der Carl von Ossietzky Universtät Oldenburg.

Harper, W. (1886). Vincent. Yeniden Basım. Mackenzie & Christensen.

Hermod, H. S. (1901). Undervisning pr korrespondens. Malmö: Malmö Språkoch Handelsinstitut.

Keskin, M., ve Derya, Ö. (2020). COVID-19 sürecinde öğrencilerin web tabanlı uzaktan eğitime yönelik geri bildirimlerinin değerlendirilmesi. İzmir Katip Çelebi Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Dergisi, 5(2). 59-67.

Kurubacak, G. ve Yüzer, T.V. (2004). The building of knowledge networks with interactive radio programs in distance education systems. J. Nall & R. Robson (Eds.), Proceedings of E-Learn 2004--World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education. 2360-2367. USA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Erişim Tarihi: 08.04.2020. https://shorturl.at/ehHV7

Lau, J., Yang, B., ve Dasgupta, R. (2020). Will the coronavirus make online education go viral?. Erişim Tarihi: 31.10.2020. https://shorturl.at/twINW

Maniar, N., Bennett, E., Hand, S., ve Allan, G. (2008). The effect of mobile phone screen size on video based learning. JSW, 3(4). 51-61.

Muirhead, W. D. (2000). Online education in schools. International Journal of Educational Management, 14(7). 315-324.

Nathan, M. J., ve Sawyer, R. K. (2014). Foundations of the learning sciences. In The Cambridge handbook of the learning sciences. 21-43.

Nyugen, T. (2015). The Effectiveness of Online Learning: Beyond No Significant Difference and Future Horizons. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 11(2). 309-319.

Özer, M. ve Suna, H. E. (2020). Covid-19 salgını ve eğitim. M. Şeker, A. Özer ve C. Korkut, (Ed.), Küresel toplumun anatomisi: İnsan ve toplumun geleceği içinde (s. 171-192). Ankara: Türkiye Bilimler Akademisi – TÜBA.

Reimer, F. M. ve Schleicher, A. (2020). A framework to guide an education response to the COVID-19 pandemic of 2020.Erişim Tarihi: 31.10.2020. https://shorturl.at/eyKPU

Shisley, S. (2020). Emergency remote learning compared to online learning. Erişim Tarihi: 31.10.2020. https://shorturl.at/gosyC

SoL Haber Portalı. (2020a). Özel okullarda tablo nasıl? Eğitim emekçileri gerçek manzarayı anlatıyor... Erişim Tarihi: 31.10.2020. https://shorturl.at/dpDGX

SoL Haber Portalı. (2020b). Okullar öğretmenlere açıldı: önlemsiz sınıflar, belirsiz süreçler. Erişim Tarihi: 31.10.2020. https://shorturl.at/dCJ23

Speedtest. (2020). Speedtest Global Index - Monthly Comparisons of Internet Speeds from around the World. Erişim Tarihi: 31.10.2020. https://www.speedtest.net/global-index

Şen Akbulut, M. (2020). Dijital teknolojilerin eğitimde etkin kullanımı. Bilim ve Teknik, 53(631). 48-55.

Şimşek, H. (2020). Eğitim sisteminin geleceği buna bağlı... MEB için çözüm önerisi… Erişim Tarihi: 04.04.2020. https://odatv4.com/egitim-sisteminin-gelecegi-buna-bagli-03042025.html

T.C. Milli Eğitim Bakanlığı. (2020). TRT EBA kanallarında yeni yayın dönemi başlıyor. Erişim Tarihi: 31.10.2020. https://shorturl.at/gwU02

TEDMEM. (2020). COVID-19 sürecinde eğitim uzaktan öğrenme, sorunlar ve çözüm önerileri. (TEDMEM Analiz Serisi 7). Ankara: Türk Eğitim Derneği Yayınları.

Telli, S. G., ve Altun, D. (2020). Coronavirüs ve çevrimiçi (online) eğitimin önlenemeyen yükselişi. Üniversite Araştırmaları Dergisi, 3(1). 25-34.

TÜİK (2020). Hanelerde bilişim teknolojileri ve İnternet erişimi bulunma oranı, 2004-2010. Hanehalkı Bilişim Teknolojileri Kullanım Araştırması, 2004-2020. Erişim Tarihi: 31.10.2020. https://data.tuik.gov.tr/tr/main-category-sub-categories-sub-components2/#

UNESCO. (2020a). Distance learning strategies, what do we know about effectiveness? Erişim Tarihi: 16.04.2020. http://www.unesco.org/covid19EDwebinar

UNESCO. (2020b). SDG-Education 2030 Steering Committee Urges Protection of Education, now and post-crisis. Erişim Tarihi: 07.04.2020. https://shorturl.at/IJSVZ

UNICEF. (2020). COVID-19: More than 95 per cent of children are out of school in Latin America and the Caribbean.Erişim Tarihi: 03.04.2020. https://shorturl.at/dqIU5

YÖK. (2020). YÖK dersleri platformuna öğrencilerden yoğun ilgi. Erişim Tarihi: 03.04.2020. https://shorturl.at/jmzAU

Yıldırım, K. (2020). İstisnai bir uzaktan eğitim-öğretim deneyiminin öğrettikleri. Alanyazın, 1(1). 7-15.

Zawacki-Richter, O., ve Kourotchkina, A. (2012). The development of distance education in the Russian Federation and the former Soviet Union. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 13(3), 165-184.