Öğretim Programı (Müfredat) Değişikliği Nasıl Okunmalı?

Aslında iki ayrı kavramdan bahsedilir müfredat ve öğretim programı denildiğinde. Bir de “müfredat programı” vardır ki sanırım bu kavram cumhuriyetin kuruluş yıllarındaki kullanımının ^[1] dışında resmi yazımda hepten terk edildi. Öğretim programı okulda veya okul dışında bireye kazandırılması planlanan bir dersin öğretimiyle ilgili tüm etkinlikleri kapsayan yaşantılar düzeneğidir (Demirel, 2005). Müfredat ise daha dar bir anlama sahiptir ve bir bütünü oluşturan tekil parçalar anlamını içerir. Program eğitim sürecinin içerdiği tekil öğeleri içinde barındırdığı kadar, bu öğeler arasındaki ilişkileri de kapsar. Her ne kadar gündelik yaşam içerisinde müfredat kavramı yaygın olarak kullanılsa da program kavramının içerdiği bu bütünlükten dolayı eğitim bilimciler “müfredat” kavramı yerine, “program” kavramını kullanmayı tercih ederler. Bu yazının başlığının taşıdığı ikilik bu nedenden kaynaklanmaktadır ^[2].

2017 yılının başında, sonrasında yoğun tartışmalara neden olan bir öğretim programı değişikliği gerçekleştirildi. Belki de ilk defa bir program değişikliği kamuoyunda “ideolojik değişiklik” ^[3] tartışmaları ile birlikte anılmış oldu. Yaşanan tartışmaların temelinde ise eğitimde dinselleşmenin tüm programın belirleyici unsuru olması ve Atatürk’e ilişkin girdilerin programdan tasfiyesi yer almaktadır.

Öğretim sürecindeki dönüşümlerin odağında her zaman programlar bulunur. Eğitimde programlar dinamik bir gelişim süreci içindedir ve asla olmuş, bitmiş, tamamlanmış bir programdan bahsedilemez (Sönmez, 1991). Eğitim reformları veya program değişikliği adı altında yapılan tüm çalışmalar eğitim sisteminin o günün şartlarına uygun hale getirilmesi için yapılan çalışmalardır ve unutulmamalıdır ki bu şartlar dönemin iktisadi ve politik atmosferinin belirlenimi altındadır.

Tarih İçerisinde Eğitim, Program ve Değişim

İnsanlık tarihi boyunca eğitim, farklı biçim ve görüntüler almıştır. Günümüze kadar tüm toplumlarda eğitimin genel amacı, bireyi var olan toplumsal koşullara uyumlu hale getirmek, taşıması gereken toplumsal rollere hazırlamak olmuştur. Eğitimin bir sistem olarak örgütlenmesi ise modern çağa, feodal sistemin yıkılıp kapitalist üretim ilişkilerinin yerleşiklik kazanmaya başladığı döneme denk gelir. Bu süreç içerisinde eğitimin içeriği (öğretilmesi hedeflenen konu alanları, öğretim ekinlikleri, bireye kazandırılması hedeflenen beceri ve davranışlar gibi) de değişmiştir. Biraz geriden alalım, ilk çağ dönemlerinde uzmanlık gerektiren bir işbölümünün mevcut olmayışından dolayı aile içerisinde başlayan eğitim, okul ve öğretmen gereksinimi pek yaratmamıştır. Üretim büyük oranda toprağa dayanmakta, basit aletlerle üretim gerçekleştirilmektedir. Eğitim ise yaşamak için gerekli olan temel gereksinimlerin aileden çocuğa aktarılması ile gerçekleşmekteydi. Buna karşın Mısır, Yunan ve Çin gibi büyük uygarlıklarda, erkeklere ve o dönemin seçkin aile mensuplarına açık olan okul sistemleri az sayıda da olsa gelişebilmekteydi (Serter, 1997). Bu okulların programları ise şehir devletlerinin yöneticileri konumuna gelecek olan seçkin erkekler için gerekli becerilerin kazandırılmasını içermekteydi.

Feodal toplum yapısında ise var olan okulların toplumsal ve yönetsel alanda ağırlık kazanan dini kurumların etkisi altına girildiği görülmektedir. Bu dönemde de bir öğretmen gözetiminde eğitim almak, yönetici sınıf içerisinde yer almayı gerektirmekteydi. Yönetilen sınıfa ait bireyler aile içinde ya da yakın çevrelerinde usta-çırak ilişkisi içerisinde eğitim görürken, dönemin egemen sınıfına mensup erkek çocukları din adamlığı, askerlik ve yöneticilik rollerine uygun bir şekilde gerekli vasıfların kazandırılması için okullara gitmekteydiler (Çınar, 2002).

Feodal sistemin ve var olan üretim araçlarının, üretim ilişkilerinin güncel ihtiyaçlarına cevap veremediği noktada Avrupa merkezli devrimci dönüşümler yaşanmaya başladı. Yaşanan devrim süreçleri, toplumsal işbölümü, üretim ilişkileri ve biçimi üzerinde değişiklikler yaratırken, bunlar toplumsal yaşamı da beraberinde dönüştürmüşlerdir. Tüm bu dönüşümlerin gerçekleştirici öznesi olarak insanın da yeni toplumsal rolü ile uyumlulaşması gerekmekteydi. Örneğin, Fransız devrimi ile ön plana çıkan “eşitlik”, “özgürlük” ve “milliyetçilik” değerleri kapitalizmin insanının “yurttaşlık” misyonlarının temelini oluşturmuş ve yaşanan süreç feodal sistemin “tebaa”sından “yurttaş”a geçişi zorunlu kılmıştır. Geliştirilmek istenen yurttaşlık bilinci için ihtiyaç duyulan ideolojik zemini yaygınlaştırma hedefine bir de yeni toplumsal işbölümü ve Sanayi Devrimi sonrası ortaya çıkmaya başlayan yeni uzmanlık ve meslek alanları eklendiğinde, tüm bu koşullar okul ve öğretmenlere duyulan ihtiyacı artırır hale gelmiştir (Çınar, 2002). Öncesinde bağımsız okul yapıları içerisinde gerçekleşen eğitim, kapitalizm ile birlikte bu yapılardan koparılarak, halkın önemli bir kısmını kapsayacak eğitim sistemine dönüşmeye başlamıştır. Eğitim bir sistem olarak inşa edilirken de kapitalizmin kuruluş süreci için gerekli olan niteliksel ve ideolojik donanımı temel alan bir içerik, program kurgulanmıştır. Bu programın en önemli ideolojik işlevi ise burjuva devrim süreçlerinde etkin olan ve daha sonrasında da yeni egemen sınıfa ve yeni bir içerik kazanmaya başlayan sömürü ilişkilerine karşı mücadele etmeye devam eden işçi sınıfı üzerindeki egemenliği pekiştirmekti.

Bugüne geldiğimizde ise eğitimin kapitalizmin güncel ihtiyaçları doğrultusunda değişmeye devam ettiğini görmekteyiz. Bu değişim neo-liberal ve muhafazakâr temelde ilerlemektedir. Bu yazıda son öğretim programı değişikliği temel alınarak eğitimde dinselleşmenin boyutlarına biraz daha ağırlık kaydırılacaktır.

Ocak 2017, Öğretim Programındaki Yeni Değişim

Şu an 1, 5 ve 9. sınıflarda, 2018 – 2019 öğretim yılında tüm kademelerde uygulanacak olan öğretim programı 13 Ocak 2017 tarihinde kamuoyuna duyurularak “askıya çıkarıldı”. Programı “askıya çıkarmak”, Milli Eğitim Bakanlığı’nın program geliştirme sürecinde ilk kez uyguladığı bir yöntem olmuştur. Bu süreç MEB tarafından “program geliştirme süreci eğitim ihtiyaç analizleriyle başlayıp çeşitli duraklara uğrayarak ilerler. Kanıtlara dayalı olarak çalışan farklı alanlardaki uzmanlar tarafından hazırlanan taslak öğretim programları, uygulama kararı öncesinde paydaşların ve kamuoyunun görüş, öneri ve katkılarına açılır. “Askı süreci” isimlendirmesi program geliştirmenin bu aşamasına işaret etmektedir.” ^[4] şeklinde tanımlanmıştır. Askı süreci iki ayrı bağlamda eleştirilmektedir. Program geliştirme uzmanları, programın dayanağının meşruluğu, dayandığı kaynakların seçimi ve yöntemin doğruluğu sorgulanmadan (ki bu hususta ciddi belirsizlikler vardır) taslakların görüşlere açılmış olmasını eleştirmekte ve aslolarak bu tercihin tartışılması gerektiğini vurgulamaktadırlar (Mızıkacı, 2017). Sendikalar ve eğitimciler ise askıya çıkarılma sürecinin kısa olduğunu belirtip (görüşler 3 Şubat 2017 tarihine kadar alınmakta idi), MEB’e iletilen görüşlere, özellikle de olumsuz olanlara yönelik bir değerlendirmenin de toplumla paylaşılmamış olmasını eleştirmektedirler. Bu süreç sembolik bir uygulama olarak yürütülmüş, eğitimin tüm bileşenlerinin aktif bir katılımla süreçte yer alması sağlanmamıştır. MEB tarafından yapılan ileriki açıklamalara bakıldığına ise öğretim programlarının meşrulaştırılmasında bu askı süreci ve süreçte toplanan görüşlerin varlığının kullanıldığı görülmektedir ^[5].

Ocak ayında bu göstermelik süreçle başlatılan program değişikliği, 2017 yılının son çeyreğinde bu programa bağlı ders kitaplarının da kullanıma sunulmasıyla sahip olduğu değişimin yönünü bir bütünlük içerisinde ortaya koymaya başlamıştır. Bu değişimi gericiliğin tepeden dayatması olarak okumak yanlış olmayacaktır. Eğitimde dinselleşme AKP iktidarı döneminde 4+4+4 uygulamasıyla daha da hızlanmış, okulların önemli bir kısmının imam hatip okullarına dönüştürülmesi, okul yönetimlerinden başlayarak öğretmen atamalarına kadar AKP’nin gerçekleştirdiği kadrolaşma hamleleri, okullara mescit açılması, ilçe milli eğitim müdürlüklerince dini gün veya anmalarla ilgili etkinlikler yapılması için okullara gönderilen yazılar, başta TÜRGEV ve Ensar Vakfı olmak üzere, İlim Yayma Cemiyeti, İnsani Yardım Vakfı (İHH) gibi dini vakıfların devlet okulları ile ders vermek ve yayınlarını dağıtmak şeklinde kurdukları işbirliği, yoksul öğrencilerin cemaat kurumlarına teslim edilmesi, MEB ve Diyanet İşleri Başkanlığı arasında imzalanan protokol ^[6] vb. şekillerde devam etmişti. Bu son gerçekleşen program değişikliği ile ise dinselleşmenin cüretkâr bir atılımı ile karşı karşıyayız.

Programın içeriğini bir dizi başlıkta ele almaya çalışalım; programa ilişkin en önemli tartışma evrim teorisiyle ilgilidir. Uzun süredir AKP iktidarının bir bütün olarak karşısına aldığı evrim teorisi bu son değişiklikle öğretim programından tamamen çıkartılmıştır. Evrim artık programımızda “Kayıp bir ünite” olarak yer almaktadır ^[7]. Evrim teorisi başlığında somutlanan bu karşıtlık aslında bilimsel bilgi ile dogma arasında yaşanan, tarihi çok eskilere dayanan bir karşıtlıktır. Evrim teorisi başlığında somutlanan şey bilimsel bilginin ve bilimsel düşünce biçiminin eğitim sürecinden tamamen çıkarılma isteğidir ve bu yöndeki adımlar ise 2005 yılından beri AKP iktidarınca atılmaktadır ^[8].

Evrim teorisi bir önceki biyoloji dersi öğretim programında 12. sınıf düzeyinde sadece 6 saat süreyle ele alınmaktaydı. Programın bu başlığa ilişkin kazanımları öğrencinin evrime ilişkin görüşleri incelemesi ve özetlemesi, Lamarck ve Darwin’in çalışmalarını araştırması ile ilgiliydi. 2017 Ortaöğretim Biyoloji dersi programında ise “Evrim ve Hayatın Başlangıcı” ünitesi çıkartılmış, “Canlılar ve Çevre” başlıklı bir üniteye yer verilmiştir. Talim ve Terbiye Kurulu’nun Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi mezunu başkanı Alparslan Durmuş, “tartışmalı bir konu” olarak tanımladığı evrim başlığının kavranabilmesi için gerekli bilimsel arka plana öğrencilerin sahip olmadıklarını savunmuştur. Bunu gerekçe göstererek de ilgili kademelerde bu ünitenin devre dışı bırakıldığını ve evrim öğretiminin lisans eğitimine ertelendiğini belirtmiştir ^[9]. Buna karşın İran’da 5. sınıftan itibaren, Finlandiya’da 7. sınıftan itibaren, İngiltere’de ise 3. sınıftan itibaren öğrenciler fosillerle tanıştırılarak evrim öğretimine giriş yapılmaktadır ^[10].

Programla ilgili ele alınabilecek bir diğer önemli unsur ise dinsel öğelerin toplumsal değerler olarak programdaki ağırlığı artırılırken, iktidarın Kemalizm’le hesaplaşmasının da programa yansıtılmış olmasıdır. İlkokul Hayat Bilgisi Programında tarihî, doğal ve turistik yerler veya ortak kullanım alanları ile ilgili kazanımlara “cami” örneği eklenirken, milli gün ve bayramlara dini gün ve bayramlar da eklenmiş, buna karşın Atatürk’e ayrılan kazanımlarda sayıca azalış yaşanmıştır. Benzer bir yaklaşım 4, 5, 6 ve 7. sınıf Sosyal Bilgiler Öğretim Programı için de geçerlidir. Bu programda ayrıca 15 Temmuz süreci, “15 Temmuz Demokrasi ve Millî Birlik Günü” olarak ele alınarak demokrasi ile ilişkilendirilmektedir ^[11]. Ayrıca Osmanlı Devleti’ne ilişkin değerlendirmelerin geniş yer tuttuğu Sosyal Bilgiler Programı’nda gaza, cihat ve istimalet kavramlarına da yer verilmektedir. Osmanlı Devleti’nin fetih siyasetinin ele alındığı kazanımda (SB.7.2.2, 7. sınıf düzeyinde bir kazanım) bu kavramlar üzerinden Müslüman olmayanlarla yapılan savaşın, İslam için savaşmanın yüceltilmesi ve fetihçiliğin vurgulanması söz konusudur.

Yine Sosyal Bilgiler Programında kazanımlarda ^[12], Sivil Toplum kuruluşlarına dair vurguların artmış olduğu gözlenmektedir. Bu artış MEB ile çeşitli protokoller imzalayarak öğretim sürecinde etkinliği artan dini vakıfların varlığının, ders bileşeni olarak da öğretim sürecine dâhil edilmesinin önünü açacaktır.

Kamuoyunda çok yoğun bir şekilde tartışılan bir diğer başlık İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük ders programı olmuştur. Bu programdaki değişiklikler Atatürkçülüğün programdan çıkarılması şeklinde yorumlanmıştır. Önceki programda bu ders alanında 84 kazanıma yer verilirken, yeni programda kazanım sayısı 41’e inmiştir. Önceki programda “Atatürkçülük” ayrı bir ünite iken yeni programda bu üniteye yer verilmemiş, bu içerik “Atatürkçülük ve Çağdaşlaşan Türkiye” ünitesi altına kısaltılarak alınmıştır. Bu ünitede Atatürk ilkelerine ise sadece 9 kazanımla yer verilerek bu oran tüm dersin % 22’sini oluşturmaktadır. Bu veriler Atatürkçülüğün programdan çıkarılması kaygılarını gerçekçi kılmaktadır.

Laiklik ise programlarda tamamen unutulan/unutturulan bir kavramdır. Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler dersi programlarındaki kazanımlarda laiklik ilkesine yer verilmemişken, İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük ders programında sadece bir kazanımda laiklik ilkesine yer verilmiştir ^[13].

Dinselleşmenin kendisini gösterdiği bir diğer ders Müzik dersi olmuştur. Henüz daha birinci sınıftayken öğrencilere (ilgili kazanımda) belirli gün ve haftalarla ilgili müzik etkinlikleri içerisinde ilahilere yer verilmesi önerilmiştir. Çocukları dini müzik ile buluşturma eğilimi her sınıf düzeyine yayılmış gözükmektedir. İkinci sınıfta “Mü.2.A.6. Millî, dinî ve manevi günler ile ilgili müzikler dinler” kazanımı, üçüncü sınıfta “Mü.3.D.4. Millî, dinî ve manevi değerler ile ilgili müzik dağarcığına sahip olur” kazanımı yer almaktadır. Dördüncü sınıfta “Mü.4.A.5. Belirli gün ve haftaların anlamına uygun müzikler söyler” kazanımının açıklamasında bu kazanımın dini günlerde ele alınması gerektiği vurgulanmıştır. Altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf düzeylerinde ilgili kazanımlarda dini müzik yurdumuza ait başlıca müzik türleri içerisinde ele alınırken, sekizinci sınıfta ilahi ayrı bir kazanım içerisinde bir Türk müziği biçimi olarak ele alınmıştır.

Şu ana kadar sadece ilk ve ortaokul programlarından bazılarına değinilmiş, İmam Hatip okullarının bu düzeydeki ders programları incelenmemiştir. Lise ders programlarına yönelik bir inceleme, lise öğretimi sürecindeki ders ve program sayısının fazlalığı dikkate alınarak bu yazı kapsamına alınmamıştır. Yine de şu ana kadar ki sınırlı incelemeler dahi eğitimde gericileşmenin programın içerisine nasıl nüfus ettiğini örneklendirmek açısından yeterlidir.

2005 Dönüşümü ve Eğitimde Yapılandırmacılık Ekseninde Dinselleşme

Bu noktada tekrardan tarihsel ama yakın tarihe ilişkin bir dönüşümü ele alacağız. Bu yazının girişinde eğitim sürecinin ve doğal olarak öğretim programlarının içeriğinin var olan siyasal ve iktisadi koşulların belirlenimi altında olduğuna değinilmiş ve tarihsel süreç içerisinde ana dönüm noktalarına değinilmeye çalışılmıştı. Kapitalizmin bugün gelinen aşamasında neo-liberal ve muhafazakâr uygulamalar eğitim sistemini şekillendiren ana unsurlardır. Bugün Türkiye’de bilimsel eğitime yönelik gerçekleşen saldırı, özel okulların teşviki ve sayılarının artırılması, kamu okullarının niteliğinin hızla kaybettirilmesi hamleleri ile paralel yürümüş, dinci gerici ve piyasacı hamleler bir bütünlük içerisinde eğitim alanını belirler hale gelmiştir ve gelmeye de devam edecektir. Öğretim programlarında yaşanan son değişiklik bu sürecin bir parçası olarak gelişmiştir ve AKP’nin dinselleşme bağlamında toplumsal yaşama yönelik müdahalelerinin bir tezahürüdür. Bu nedenle bizim büyük bir sorun olarak ele aldığımız bu tablo, AKP Türkiye’sinin bireyi “Yeni Türkiye”nin toplumsal koşullarına uyumlu hale getirmek, taşıması gereken toplumsal rollere hazırlamak üzere attığı bir adımdır.

Bu adımlar bugün hızla atılmaktadır ama eğitim alanındaki temelleri 2005 yılında gerçekleşen öğretim programı değişikliğine dayanmaktadır.  2005 yılındaki program değişikliği yapılandırmacı (constructivism) yaklaşımı temel alarak gerçekleştirilmiştir (MEB, 2005). O dönemde de aynen günümüzde olduğu gibi bu yaklaşım yeteri düzeyde tartışılmamış ve sorgulanmamıştır. Buna rağmen bilim eğitimi için en uygun yaklaşım olarak kabul edilerek bu felsefi temelde program değişikliği gerçekleştirilmiştir. Eğitimciler yeni programı uygularken bu yaklaşımı anlamaya çalışmışlardır ve sadece öğrenme sürecine dair söylemleriyle ilgilenerek yapılandırmacı yaklaşımın bütünü kavramamışlardır. Sonuç olarak bizleri bekleyen tehlike bu gerekçelerle fark edilememiş oldu.

Öğrenme kuramı içerisinde yapılandırmacılık öğrenilecek olan yeni bilginin öğrenende var olan önceki bilgilerle ilişkilendirerek öğrenilmesi, bu sayede daha önceden edinilen öğrenmelere bağlı olarak yeni öğrenmelerin oluşturulması anlamını taşımaktadır (Sherman, Kurshan, 2005). Kendinden önceki öğrenme kuramlarından büyük oranda beslenen bu yaklaşım, Piaget ve Vygotsky’nin çalışmalarını temel alır. Öğrenmeyi etkin bir süreç olarak tanımlayan, zihinsel sürecin öğrenmedeki rolünü işaret eden, dil ve öğrenme arasındaki bağı kuran, öğrenmeyi toplumsal bir etkinlik olarak ele alan, öğreneni öğrenme sürecinde etkin kılan ilkelere sahip bir yaklaşım olarak kabul edilir ve benimsenir (Hein, 1991). İnsanların nasıl öğrendiğini açıklama çabası önemlidir ve eğitimbilimlerinin başlı başına bir çalışma başlığıdır. Yalnız bu çaba ile bilginin doğasını açıklama çabası birbirinden farklıdır ve yapılandırmacılık her iki çabaya da yanıt üretmektedir. Ana tehlike ise ikinci çabadan, yani bilginin doğasına ilişkin yargılarından kaynaklanmaktadır.

Aydın (2007), yapılandırmacı yaklaşımın bilginin doğasına ilişkin iki yargısından bahseder; ilki yapılandırmacılığın bilgi kavramından doğruluğu kopardığı ve bilgi ile inancı aynı statüde ele aldığıdır. İkincisi ise yapılandırmacılığın gerçekliği öznelleştirmesi ve nesnel gerçekliği görünüşe indirgeyerek yok saymasıdır. Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenme öğrenciyi merkeze alarak gerçekleşirken, neyin öğrenildiği yani öğrenilen bilgi muğlaklaştırılmaktadır.

Öğrenmede öğrenen bireyin etkin kılınması, öğretimin bireyselleştirilmesine varmakta öğrenilen bilgi de bireyselleştirilerek birbirinden farklı bilgilerin var olduğu savunulmaktadır. Bu yaklaşıma göre bilgi öğrenenin kafasındadır ve öğrenme bireyin çabasının ürünüdür. Hein (1991), bilginin ve bilgiye ilişkin anlamın tamamıyla insan tarafından yapılandırıldığını savunur. Radikal yapılandırmacı von Glaserffeld (1996)’e göre ise bireysel olarak farklı deneyim ve yaşantılara sahibizdir, bu nedenle de farklılaşan deneyimler farklılaşan gerçeklikler oluşturur. Bu da doğruyu veya gerçekliği değişken kılar, yani gerçekliğin tek bir doğrusu yoktur.

2005 yılında gerçekleşen program değişikliğinin temel aldığı felsefi yaklaşım bilginin öznel olduğunu, bilimsel bilgi ile inanç arasında bir fark olmadığını (bilimsel bilgi ve inanç farklılaşan bilgi veya gerçeklik türleri olarak ele alınır), doğruluğun ve gerçekliğin asla bilinemeyeceğini savunur. Son 13 yıldır eğitim sistemimiz bu temelde yol almaktadır ve aslında sadece bu yazıda dinselleşmenin görüntülerini ele aldığımız dersler değil, tüm kademelerde, tüm derslerin içeriğini bilimsel bilgiyi inançla eşdeğer tutan gerici bir felsefe şekillendirmektedir. Dinselleşmenin pek de görülmeyen bu yüzü 2017 yılı program değişikliği ile birlikte daha da cüretkâr bir safhaya taşınmıştır.

Sonuç Yerine

Bu yazıda 2017 yılında gerçekleştirilen program değişikliği, programın eğitim, eğitimin toplumsal sistem içerisindeki rolü hesaba katılarak incelenmeye çalışılmıştır. Eğitim sisteminin dinselleştirilmesi, Türkiye’nin gericileştirilmesinin bir uzantısıdır. AKP iktidarı boyunca topluma gerici müdahalelerde bulunmuş, yakın dönemde gerici müdahalelerin ağırlığı iyice artırılarak laik ve cumhuriyetçi rejim devlet gücüyle tamamen tasfiye edilmiştir. 2005 yılında gerçekleşen program değişikliğiyle bilimsel bilgi kademe kademe öğretim programının dışına itilmeye başlanmıştır. Bu son 12 yılın bilançosu bilimsel düşünme süreçlerinden yoksun, bilim ile inancı eşdeğer gören kuşaklar olarak kendini göstermektedir. Bugün bu verili zeminin üzerine dinselleşme kendi söylem ve ilkelerini doğrudan yansıtmaktadır. 2017 yılı öğretim programı değişikliği dinselleşme noktasındaki cüretini bu zeminden de almaktadır. Bu cüret insanlık tarihinin bugüne kadarki tüm ilerici birikimini ve bilimsel gelişmeleri yok sayan, şu anki maddi zeminden kopmuş, içerisinde yaşadığı gerçekliği algılayıp sorgulamaktan ziyade eleştirel düşünmeyen, kendisine sunulan bilgiyi olduğu gibi kabul eden, biat eden ve hakkını aramayan nesiller yetiştirmenin cüretidir.

Bu yazı ile gerçekleştirdiğimiz okumanın ardından, yazıyı eğitimin burada değinilmeyen bir yönü ile bitirmek doğru olacaktır; o da sosyal bir alan olarak okulların ve eğitim sisteminin içerdiği direniş pratiğidir. Bu direniş bir ortaokulun imam hatip okuluna dönüşmesine direnen veli ve öğrencilerde, cihat kavramını dersinde ele almayı kabul etmeyen veya evrime dersinde yer veren öğretmende, zorunlu din dersine karşı dava açan bir velide görülmektedir ve görülmeye devam edecektir. Bu direniş aynı zamanda eğitimin sahip olması gereken asıl amacına sahip çıkmakta, eğitimin bireyi özgürleştiren, eleştirel düşünme becerisini geliştiren yönüne ulaşmayı hedeflemektedir.

Not: Güncel ders programlarına http://mufredat.meb.gov.tr/Programlar.aspx adresinden ulaşılabilmektedir.

Kaynakça

Aydın, H., 2007. Yapılandırmacı Yaklaşımda Doğruluk, Gerçeklik ve Bilim Eğitimi. Üniversite ve Toplum, 7(2).http://www.universite-toplum.org/summary.php3?id=313

Çınar, İ., 2002. Bölüm II: Eğitimin Tarihsel Temelleri, Eğitim Üzerine(1. Baskı). Ütopya Yayınevi, Ankara, 45- 90.

Demirel, Ö., 2005. Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme (8. Basım). Pegem Yayıncılık, Ankara.

Hein, G., 1991. Constructivist Learning Theory. http://www.exploratorium.edu/IFI/resources/constructivistlearning.html(Erişim 28 Aralık 2017)

MEB, 2005. İlköğretim 1-5.sınıf programları tanıtım el kitabı. Milli Eğitim Müdürlüğü Basımevi, Ankara.

Mızıkacı, F., 2017. Askıya Çıkarılan Taslak Programlar ve Düşündürdükleri. https://www.researchgate.net/publication/315459666_Askiya_Cikarilan_Taslak_Programlar_ve_Dusundurdukleri(Erişim 29 Aralık 2017)

Serter, N., 1997. 21. Yüzyıla Doğru İnsan Merkezli Eğitim(1. Basım), Sarmal Yayınları, İstanbul.

Sherman, T. M.;Kurshan, B. L., 2005. Constructinglearning: Using technologytosupportteachingforunderstanding.Learning &LeadingwithTechnology, 32 (5), 10-39.

Sönmez, V., 1991. Eğitim Felsefesi, Adım Yayıncılık.
von Glasersfeld, E., 1996. RadicalConstructivism: A Way of Knowingand Learning, Falmer Pres, London.

Dipnotlar: