Hangi Öğrenciler Matematikte Sıfır Çekiyor ve Neden?
Kollektif Yaşamı Kurgulama Bilim Alanı
Temmuz 2020
Matematik, insanlığın deneyimi ve daha iyiyi arayan bilimsel uğraşının sonucunda bugünlere süzülerek gelen ve sürekli devinen bir bilgi alanıdır. Matematik bilmek sadece günlük hayattaki kullanımı (saymak, sınıflamak, hesap yapmak vs.) veya meslek kollarındaki kullanımı sebebiyle değil, soyutlama yapabilmenin, uzamsal düşünme becerisinin ve akılcı düşüncenin gelişimindeki araçsallığı sebebiyle de insanlık için önemlidir.
Matematik, onu oluşturan kavramlar ve kavramlar arası ilişkiler anlaşılmadan öğrenilemez. Öğrencilerin ne kadar matematik bilmesi gerektiği tartışmasından bağımsız olarak, bütün öğrencilere matematiği anlayarak öğrenebilecekleri ortamların sağlanması gerekir. Türkiye’de meslek edinmek “iyi” bir liseye ve üniversiteye yerleşmekle, yani merkezi sınavlardan yüksek puan almakla mümkün hale gelmiştir. Bu sebeple, daha ilkokul sıralarından başlayarak matematiği anlayarak öğrenme çalışmaları yerine, temel kavramlarla ilgili çok sayıda soruyu hızlı işlem yaparak çözme becerisine odaklanan pratikler ağırlık kazanmıştır. Müfredatlar, eğitimin bileşenlerinden çok piyasanın ihtiyaçları gözetilerek sık sık değişmekte, öğretmenler hem mesleki açıdan itibarsızlaştırılıp hem de alan ve pedagojik alan bilgilerinin geliştirilmesinde desteklenmemekte, öğrenciler ise geleceğe yönelik belirsizlik ve kaygılarla, ister istemez, matematik öğrenmeye hayatlarını belirleyen sınavlar penceresinden bakmaktadır.
Tüm bu karmaşanın içerisinden nitelikli bir matematik eğitimi ve matematik bilgisi yeterli olan öğrenciler çıkar mı? Türkiye kapitalizminin mevcut yönelimi ve ihtiyaçları ile nitelikli matematik eğitiminin sağlanması ve matematik bilgisi gelişkin veya yeterli öğrencilerin yetiştirilmesi arasında nasıl bir ilişki var? Son yıllarda “matematikten sıfır çekmek” tabiriyle kulağımıza yerleşen durumun; merkezi sınavlarda yüz binlerce öğrencinin matematik sorularının hiçbirine doğru cevap verememesinin nedenleri nelerdir? Bu raporda elimizden geldiğince bu sorulara yanıt arayacağız.
Türkiye’deki öğrencilerin matematikteki başarısızlığı konusunda, Bilim ve Aydınlanma Akademisi Kolektif Yaşamı Kurgulama Bilim Alanı tarafından hazırlanan bu raporu kamuoyunun değerlendirmesine sunuyoruz.
BİLİM ve AYDINLANMA AKADEMİSİ | Temmuz 2020
1. Giriş
Türkiye’de eğitimin niteliğindeki gerileme uzun zamandır gündemde olan bir konu. Bu gerileme geniş ölçekli sınavlardaki öğrenci performanslarıyla daha görünür hale geldi. Öğrencilerin önemli bir kısmının, yükseköğretime ve liselere giriş sınavlarındaki başarısızlıkları temel alan ve becerilerde yetersiz olduklarını gösterdi.
Henüz bu yıl yapılan sınavların sonuçlarını bilmiyoruz. Haziran 2019’da gerçekleştirilen Lise Giriş Sınavı (LGS) sonuçlarının açıklanmasının ardından ise manşetler şu haberle çalkalanmıştı: “Binlerce öğrenci matematikte sıfır çekti!” 2019 yılında LGS’ye 1 milyon 29 bin 555 öğrenci girdi. Sonuçların açıklanmasının ardından Bakanlık bir değerlendirme raporu paylaştı. Her ne kadar olumsuzlukları geçiştiren bir tablo çizmeye çalışsa da rapordaki en dikkat çekici sonuç öğrencilerin en çok matematikte zorlandıklarıydı. Matematik testinde, sınava katılan öğrencilerin ortalaması 20 soruda sadece 5 net oldu. 80 dakikalık süreye karşın öğrenciler matematik testinin yarısını boş bıraktı. Öğrencilerin yalnızca 5 bin 794’ü matematik alt testindeki tüm soruları doğru cevaplayabildi. Buna karşın 72 bin öğrenci matematik testinde hiçbir soruyu doğru cevaplayamadı, yani sıfır çekti. Benzer tablo aynı yılın üniversite giriş sınavında da yaşandı.
Aslında soruların nitelikleri de yıllar içinde değiştiği için sıfır çekenlerin artması ya da azalmasının önceki yıllarla kıyaslanmasının anlamlılığından daha önemli olan, bu denli çok sayıda öğrencinin matematikte temel becerilerden yoksun olması ve bunun işaret ettiği yapısal sorunlar. Öğrencilerimizin büyük çoğunluğu temel becerileri bile kazanamadan ortaokuldan ve liseden mezun oluyor. Yani, 12 yılın sonunda binlerce öğrenciye dört işlem gerektiren problemleri anlayıp çözebilme becerisi dahi kazandırılamıyor.
Sorun sadece lise ve üniversite giriş sınavlarında gözlemlenmiyor. Uluslararası sınavlarda da Türkiye’deki öğrenciler dünya ortalamasının oldukça gerisinde. Açılımı “Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı” olan PISA, Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü (OECD) tarafından üç yılda bir 15 yaş grubu öğrencilerin kazandığı bilgi ve becerileri değerlendiren, 70’ten fazla ülkenin katıldığı bir araştırma. Bu araştırmada öğrencilerin üç temel alandaki yeterliliklerine bakılıyor; “matematik okuryazarlığı”, “fen bilimleri okuryazarlığı” ve “okuma becerileri”. Öğrenciler bu alanlarla ilgili sorulara verdikleri yanıtlara göre 1'den 6'ya kadar gruplara ayrılıyor ve en üst düzey "5 ve 6. seviye" olarak tarif ediliyor. 2003 yılından itibaren üç yıl aralıklarla uygulanan bu sınav (PISA) en son 2018 yılında yapıldı. Türkiye'de öğrencilerin büyük çoğunluğu (%63) matematikte ancak 2. seviyeye erişebilirken, çok küçük bir kısmının (%3) 5. ve 6. seviyede olduğu belirlendi. PISA 2018’e 79 ülke katılmıştı. Ülkelerin matematik alanındaki ortalama puanları 325 ile 591 arasında değişirken, 79 ülkenin matematik alanındaki ortalama puanı 459; 37 OECD ülkesinin matematik alanındaki ortalama puanı ise 489 oldu. Türkiye, PISA 2018’e katılan 79 ülke arasında matematik alanında 42. sırada, 37 OECD ülkesi arasında ise 33. sırada yer aldı. Türkiye’deki öğrenciler 2003'ten bu yana tüm branşlarda OECD ortalamasının altında kaldı.
Türkiye’de binlerce öğrencinin ulusal sınavların matematik testlerinde sıfır çekmesi, uluslararası sınavlarda ise dünya ortalamasının altında seyreden konumu, başarı kavramını sınav sonuçlarına indirgemeyenler için dahi, matematik eğitimiyle ilgili ciddi bir sorun olduğuna işaret etmektedir.
Başarı kavramı tanımlanırken, amaçlara yani kıstas kümesine ihtiyaç vardır. Akademik başarıda amaç öğrencilerin program hedefleriyle tutarlı davranışlar sergilemesidir [1]. Örneğin matematik başarısı, öğrencilerin matematik öğretim programında belirtilen hedeflere ulaşıp ulaşmadığına bakılarak belirlenir. Türkiye’de öğrencilerin matematikteki bilgi, beceri ve yeterlikleri ile ilgili detaylı bilgi edinebileceğimiz geniş ölçekli sınavlar bulunmamaktadır. Ancak 8. ve 12. sınıfa giden öğrencilerin, eleme ve sıralama amacı taşıyan, lise ve üniversiteye giriş sınavlarındaki performansları (matematikte kaç soruyu doğru yaptıkları) hakkında bilgi sahibiyiz. Bununla birlikte, uluslararası kuruluşlarca düzenlenen sınavlarda kullanılan soruların ölçtüğü yeterlilikler öğrencilerin bilgi ve becerilerine dair daha detaylı veriler sunmaktadır. Hem ulusal sınavlar (eğitim sistemini domine etmesi) hem de uluslararası sınavlar (ülkelerin eğitim sistemlerinin dönüşümlerde bir baskı ve kamuoyunu ikna aracı olarak kullanılması) ile ilgili eleştiri hakkını saklı tutarak, bu sınavlardan elde edilen verilerin Türkiye’deki matematik eğitiminin durumu hakkında anlamlı bir resim sunduğu söylenebilir.
Bu raporda Türkiye’de matematik eğitiminin güncel durumu ve öğrencilerin matematikteki başarısızlıklarının nedenleri incelenmektedir. Ancak bu iki başlığı, ilişkili olduğu kavramlardan izole ederek ele almak, sorunların yanlış teşhisine yol açabilir. Matematik eğitiminin niteliğindeki sorunlar, genel olarak eğitim alanındaki sorunlardan bağımsız değildir. Eğitim alanındaki sorunlar ise, diğer alanlardaki, örneğin sağlık alanındaki, sorunlar gibi öncelikle Türkiye’de kapitalizmin kaçınılmaz olarak yarattığı sorunların ve daha sonra, son dönemde girdiği yönelimin bir çıktısı olarak görülmelidir.
Türkiye’de eğitim alanındaki sorunların temelde iki eksenle ilişkili olduğu söylenebilir; i) iktidarın eğitimi gençliği şekillendirme ve yönetme aracı olarak kullanması, ii) kamuculuğun tasfiye edilerek alanın piyasaya açılması. İlkinin bir çıktısı Türkiye kapitalizminin laiklikle olan zayıf bağlarından kurtularak eğitim alanını dincileşme ve gericileşmeye açmasının, ikincisi ise eğitim alanına yeterli yatırımı yapmamasının nedeni olarak okunabilir. Bu temel eksenler anlaşıldığında, eğitim sisteminde yaşanan ve bu eksenlere zincirleme bağlı sorunların nedenleri netlik kazanır. Bu raporun ileriki bölümlerinde tartışmaya çalışacağımız başlıklar ya doğrudan bu eksenlerle ilintili (bilimsel bilgiden uzaklaşma) ya da bunların dolaylı sonuçları (eğitim sisteminin çıktılarına yönelik beklentilerin toplumsal fayda ekseninden uzaklaşması ile birlikte, planlı ve tüm toplumun gelişimine odaklanan politikalardan/sorun çözme stratejilerinden kaçınma) olarak karşımıza çıkıyor.
2. Kapitalizimde Eğitim
Maddi hayatın üretim tarzı, genel olarak toplumsal, siyasal ve entelektüel hayatı koşullandırır. Bir üst yapı alanı olarak eğitim, üretim biçimi ve üretim ilişkilerinden mutlak olarak etkilenir. Kapitalizmde eğitim kurumlarının en temel işlevleri; toplumsal üretim için gerekli temel bilgi ve becerileri öğretmek, geliştirmek ve sistemin ideolojisini yaymak, benimsetmektir. Bireylerin eğitsel açıdan gelişkinlik düzeyleri ise tamamen bu koşullar altında belirlenir. Bu noktada sosyalist eğitim anlayışının her anlamda gelişkin bireyler yaratıp, bu gelişkinliği toplum yararına kullanmayı hedefleyerek kapitalist sistemden ayrıştığını belirtebiliriz. Bunlarla birlikte, kapitalizmin geçirdiği aşamalar, üretim biçimini ve üretim birimlerinde gerçekleşen işin niteliğini değiştirmekte, bu ise üretimin toplumsal ilişkilerini ve toplumsallaştırmanın gerçekleştiği kurumların (eğitim kurumları) işleyişini şekillendirmektedir.
Örneğin, kapitalizm öncesi dönemdeki üretim biçimi küçük üreticilik şeklinde gerçekleşirken, üretimin nasıl gerçekleşeceğine aile karar verir ve üretim için gereken beceriler orada kazandırılırdı. Kapitalist dönemle birlikte üretim birimleri fabrikalar haline gelirken, üretimi planlayan üretim araçlarının sahibi olan tarım ve sanayi kapitalistleri oldu; üretim araçlarından yoksun bırakılarak emek gücünü bir ücret karşılığında satan işçi sınıfı üretim için gerekli becerileri fabrikada öğrenir hale geldi. Kapitalizm öncesi dönemde üretim birimi aile iken, kapitalist dönemde aile bu niteliğini yitirdi. Eğitim kurumları yeni üretim biçiminin gerektirdiği toplumsal ilişkilerin kazandırılması işlevini görür hale geldi. Ailede verilen eğitimin yerini ise kitle eğitimi aldı. Kapitalizmin bugün yaşadığımız tekelci aşamasında ise ulusal ve uluslararası şirketler fabrikaların yerine geçmiştir. Üretim, sadece iktisadi ihtiyaçlar için değil, emekçiler ve üretim süreci üzerindeki denetimi yoğunlaştırmak için de küçük parçalara ayrılmıştır. İş gücünde katmanlaşma önceki dönemlere kıyasla kapitalizmde daha katı ve görünür hale gelmiştir. Eğitim kurumları da yeni üretim koşullarına uygun duruma gelmiştir: Eğitimin her bir aşamasında şirketlerin iç yapısındaki hiyerarşik işleyiş düzeninin gerektirdiği insan gücünün yetiştirilmesine çalışılır. Kapitalist sistemde eğitim, insanların toplumsal iş bölümünde gerçekleştirecekleri işleri kısmen de olsa belirlemekte ve bu belirleme çocuğun hangi toplumsal sınıftan ve coğrafyadan olduğundan etkilenmektedir, ayrıca eğitim sınıf yapısının ideolojik olarak yeniden üretilmesi ve meşru kılınmasında da bir araç olarak da kullanılmaktadır.
Eğitim toplumsal bir olgudur ve toplum içerisindeki gelişmeler eğitimi etkiler. Üretim ilişkileri dışında kapitalizm içerisinde dönemsel olarak ön plana çıkan etmenler de eğitim sistemini şekillendirmektedir. Din, her daim Türkiye burjuvazisinin toplumu yönetme araçlarından biri olmuştur. Ancak dinin siyasallaşması ve bütün toplumsal alanların düzenlenmesinde başat faktörlerden biri haline gelmesi Türkiye kapitalizminin AKP iktidarı döneminde gerçekleşmiştir. Eğitim, bu toplumsal alanlardan biridir.
Eğitim alanına ilişkin tanımladığımız ve asıl olarak Türkiye burjuvazisinin toplumu muhafazakârlaştırmaya yönelmesi olarak ele alınabilecek ilk sorun başlığı burada da devreye girmektedir. ‘Ağaç yaşken eğilir. Daha rahat yönetilebilir bir nesil yetiştirilirken, muhafazakârlık ve dinsel ideolojiler de daha okulöncesi yıllardan itibaren zerk edilmelidir’. Şiar budur. Ancak muhafazakârlaşma, sadece dinsel dogmaların eğitim sistemine dâhil edilmesi anlamını taşımamış, bilimsel bilgiden kopmayı ve bilim alanlarının öğretimine yönelik bir tahribatı da yanında getirmiştir. Eğitim sisteminin tüm alanlarına etki eden bu algı, aynı zamanda, ‘daha ilerisini bilme, öğrenme ve araştırma’ heyecanının terk edilmesiyle sonuçlanmıştır. Sorun sadece din derslerinin sayısının artması, evrim konusunun müfredattan çıkarılması değil, örneğin matematiği öğrenmenin gerekliliğinin de algısal yitimidir.(i)
Bu durum, kapitalist üretim ilişkileri içerisinde Türkiye’ye biçilen rol ve Türkiye’de sermayenin ihtiyaç duyduğu emek gücünün niteliği ile de uyumludur. Şu an burjuvazinin ‘toplumun genelinin nitelikli ve bilimsel bilgilerle donatılmış bir öğretim sürecinden faydalanması’ şeklinde bir hedefi yoktur. İhtiyaç duyduğu oranda nitelikli bireyin yetiştirilmesi için elinde “ayrıcalıklı” okullar mevcuttur. Bu nedenle bu raporun başlığında kullandığımız soruyu şu şekilde de sormak yanlış olmayacaktır; "Hangi öğrenciler matematikten sıfır çekiyor ve neden?" Bir sonraki bölümde, 2019 üniversite giriş sınavı sonuçlarını bu bağlamda inceleyelim.
3. 2019 TYT- AYT Sınavlarında Matematikteki Durum
Yükseköğretim Kurum Sınavları (YKS), Temel Yeterlik Testi (TYT), Alan Yeterlik Testi (AYT) ve Yabancı Dil Testi (YDT) olmak üzere üç sınavdan oluşmaktadır. Matematik alanına yönelik sorular TYT ve AYT sınavlarında yer almaktadır. 2019 yılında gerçekleşen YKS, matematik alanında önceki yıllarla uyumlu sonuçlar ortaya koydu. Sınava giren adayların (2.528.031 kişi) net ortalaması, TYT’de 40 matematik sorusunda 5,672 iken, AYT’de 40 soruda 4,775 oldu. Bu olumsuz tablo fen bilimleri alanında da geçerlidir; fen bilimlerindeki net ortalaması TYT’de 20 soruda 2,243; AYT’de ise fizik alanında 14 soruda 1,034, kimya alanında 13 soruda 0,963, biyoloji alanında 13 soruda 1,298 net şeklindedir. Sosyal bilimler alanlarındaki derslerde öğrencilerin vermiş olduğu doğru cevap sayısı daha normal bir dağılım sergilerken, bu dağılım fen ve matematik alanlarında düşük sayılarda hızlı artış gösteren ve doğru cevap sayısı arttıkça hızla azalan bir eğri sunmaktadır. Aşağıdaki grafikte 2018 ve 2019 yıllarında AYT sınavlarındaki matematik doğru cevap sayıları verilmektedir.
Yukarıdaki grafiklerden de görülebileceği gibi, AYT testinde 1, TYT testinde ise 0 ve 1 sayıdaki doğru cevaplar en sık görülen değerlerdir. AYT testinde adayların büyük çoğunluğunun doğru cevap sayısı 7 ve altında, TYT testinde ise 10 ve altındadır.
Okul türlerine göre öğrencilerin sayısal puanları incelendiğinde, Fen Liselerinin 333,93 ortalama ile en başarılı lise türü olduğu görülmektedir. Fen Liselerini 326,54 puanla Özel Fen Liseleri, 230 puanla Öğretmen Liseleri, 217,35 puanla Özel Anadolu Liseleri takip etmektedir. Sosyal Bilimler Liseleri 208,59 ortalama puana sahipken, Anadolu Liseleri 207,60 ortalama puana sahiptir. Özel Temel Liselerin sayısal ortalama puanları ise 200,40’tır. Meslek Liseleri içerisinde Endüstri Meslek Liseleri 156,37, Ticaret Meslek Liseleri 155,42 ortalama puana sahiptir. İmam Hatip Liselerinin ortalama sayısal puanı 169,45’tir [3].
2019 YKS istatistiklerine göre sınava 2.528.031 aday girmiştir. Adayların %1,63’ü Fen Lisesi, %0,5’i Özel Fen Lisesi, %0,61’i Öğretmen Lisesi, %4,26’sı Özel Anadolu Lisesi öğrencileridir. İlk dört sırada yer alan okullardaki öğrenciler toplam öğrencilerin yaklaşık ancak %7’sidir. TYT ve AYT sınavlarına katılan aday oranları aşağıdaki görsellerde görülebilir.
Okul türlerine göre başarı dağılımında özel okulların üst sıralarda yer alması dikkat çekicidir. Fen ve Öğretmen Liselerinin liselere geçiş sınavı ile öğrencileri bir elemeden geçirerek okullarına aldıkları hesaba katıldığında, ilk dört sıradaki okullara bakılarak, sınav sisteminde başarılı olmak ile özel öğretim kurumları arasında bir bağ kurmak mümkündür. Günümüzde, LGS sınavında başarılı olarak iyi bir liseye gidebilmek, bireysel ve doğuştan gelen yetkinliklerden daha fazla öğrencinin sosyo-ekonomik koşullarının bir çıktısıdır. Öğrencinin liseye geçiş sınavında ortaya koyduğu başarısı okullar ve merkezi sınavlar tarafından gerçekleştirilen “meşrulaştırılmış ve bilimin onayını alan bir toplumsal ayrımcılıktır” [4]. LGS’de, bu ayrıştırmada şanslı tarafta yer alamayan öğrenciler için ise, görünen o ki, ayrımcılık mekanizmaları özel okulların varlığı ile devam etmektedir. Öğrencilerin gittiği okul türü, yaşadığı şehir, mahalle, sahip olduğu olanaklar eğitim sistemi içerisinde nasıl ilerleyeceklerini belirleyen en temel etmenler haline gelmiştir. Çocuğun sınıfsal konumuyla ilgili olan bu etmenler, kaçınılmaz bir şekilde, merkezi sınavlardaki başarı durumlarını belirlemekte ve sınav sonuçlarının değerlendirildiği raporlara da yansımaktadır.
Ülkemizde sıklıkla gündem olan PISA sınavındaki öğrencilerin durumunu da bu bağlamda inceleyelim.
4. PISA verileri ne söylüyor?
OECD tarafından üçer yıllık periyotlarla yapılan, 15 yaş grubundaki ortaokul veya lise öğrencilerinin sınıf düzeylerinden bağımsız olarak girdikleri PISA sınavında, matematik okuryazarlığı, fen bilimleri okuryazarlığı ve okuma becerileri ile ilgili yeterliliklere ek olarak öğrencilerin okul ortamları ve aileleri ile ilgili sosyo-ekonomik veriler de toplanmaktadır. Türkiye 2003 yılından bu yana PISA’ya katılmaktadır. Bu sınavın yapısı, OECD tarafından düzenlenme nedeni, ülkelerin eğitim programlarına ve planlamalarına hangi bağlamda yön verdiği tartışmaları bu raporun kapsamına dâhil edilmemiştir. Ancak, bu sınav ile farklı gelişmişlik düzeyindeki kapitalist ülkelerin eğitim durumlarına ve eğitimi etkileyen etmenlere yönelik toplanan veriler sınava katılan ülkelerin çeşitli istatistik yöntemlerle manipüle edemeyecekleri, geçerli sonuçlar ortaya koyduğundan PISA verilerine de bu raporda yer verilmiştir.
PISA araştırmasında öğrencilerin cinsiyet, okul türü ve yaşadıkları bölgelere göre başarı durumları da incelenmekte, bunlarla birlikte, öğrenci başarısını etkileyen faktörlerin (sosyo-ekonomik göstergeler, fırsat eşitliği, öğrenmeye ayrılan zaman, öğrencilerin gelecekteki akademik beklentileri, okul öncesi eğitim durumu, öğrenmeyi etkileyen öğretmen davranışları, öğretmenlerin mesleki gelişimi, öğretmen başına düşen öğrenci sayısı, okul kaynakları) öğrenci performansına etkisine dair veriler sunulmaktadır. PISA sınavı en son 2018’de gerçekleştirilmiş, bu uygulamanın ön raporu MEB’in ilgili sayfasında yayımlanmıştır [5]. Bu raporda, Türkiye’deki öğrencilerin PISA sınavındaki performanslarına etki eden, gittikleri okul türleri ve yaşadıkları coğrafi bölgeyle ilişkili “değişkenler” (diğer bir deyişle “eşitsizlikler”) net bir şekilde görülmektedir.
4.1. Okul Türlerinin Etkisi
PISA 2018 sonuçları, ulusal sınavlarda ortaya çıkan sonuçlara benzer şekilde, öğrenci yeterliliklerinde Türkiye’de okul türleri arasında önemli farklar olduğunu göstermektedir. PISA sınavına Anadolu Lisesi, Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi, Anadolu İmam Hatip Lisesi, Çok Programlı Anadolu Lisesi, Fen Lisesi, Sosyal Bilimler Lisesi ve Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi öğrencileri ile 15 yaşındaki ortaokul öğrencileri girmektedir. Sadece Fen Liseleri ve Sosyal Bilimler Liselerinde eğitim alan öğrenciler matematik alanında OECD ortalamasının üzerinde performans göstermiştir. Ortaöğretim kurumları arasında matematik alanındaki en yüksek başarıyı Fen Liselerinde eğitim alan öğrenciler (alınan puan ortalaması 593,9), en düşük başarıyı ise Çok Programlı Anadolu Liselerinde eğitim alan öğrenciler (376,4) göstermiştir. Anadolu Liselerinde eğitim alan öğrencilerin ortalama matematik puanı ise 484,9’dur. Ayrıca, başta Anadolu Liseleri olmak üzere tüm lise türlerinin kendi içlerindeki başarı oranları da ciddi farklılıklar barındırmaktadır, yani bu okul türleri de kendi içlerinde heterojendir [6].
Bu durum, eşitsizliğin sadece okul türleri arasında olmadığını, aynı okul türünün kendi içinde de ciddi farklılıklar/eşitsizlikler barındırabildiğini ortaya koymaktadır. Bu eşitsizlikler aynı ildeki farklı semtlerin okulları arasında görülebildiği gibi, aynı semtin okulları arasında [7] ve farklı bölgeler arasında da olabilir. Bu durum Türkiye’de eğitim fırsatlarının eşit bir şekilde dağıtılmadığı ve aynı bölgede yaşayan çocukların dahi farklı nitelikte eğitim aldıklarına işaret etmektedir. 2018 PISA raporu bu bağlamda 2019 YKS sonuçlarıyla paraleldir.
4.2. Coğrafi Bölgelerin Etkisi
PISA sonuçları coğrafi bölgelere göre öğrencilerin başarıları arasındaki farkları da göstermektedir. Okuryazarlık puanlarının bölgelere göre dağılımı incelendiğinde, Batı Marmara, Doğu Marmara ve Batı Anadolu bölgelerinde eğitim alan öğrencilerin ortalama puanlarının her üç alanda da daha yüksek olduğu görülmektedir. Matematik okuryazarlığı alanı incelendiğinde ise Doğu Marmara Bölgesinde eğitimine devam eden öğrenciler 475,5 ortalama matematik puanı ile en yüksek performansı göstermiştir. Batı Anadolu (469,7), Batı Marmara (468) ve Batı Karadeniz (467,5) bölgelerinde eğitime devam eden öğrenciler de matematik alanında görece yüksek performans göstermiştir. Matematik alanında en düşük performans sırasıyla Kuzeydoğu Anadolu (411) ve Ortadoğu Anadolu (407,4) bölgelerindedir.
Bu bölgeler Türkiye’nin sosyo-ekonomik gelişkinlik düzeyi sıralamasında geride kalmış bölgeleridir. Sosyo-ekonomik gelişmişlik düzeyi bugün bir ildeki ilçeler, iller veya coğrafi bölgeler arasında incelenebilen bir parametredir. 2002 yılında AB ile uyum paketleri kapsamında ele alınan ve Bakanlar Kurulu kararı ile kullanımına geçilen İstatistiki Bölge Birimleri Sınıflandırması (İBBS) tanımlaması ile illeri kapsayan ve coğrafi bölge bağlamının dışında olan başka analiz birimlerinin kullanımı da yaygınlık kazanmıştır. Ancak bu raporda, PISA sonuçları ile karşılaştırılabilir olduğundan bölgesel gelişmişlik düzeyi verileri dikkate alınmıştır. Türkiye’deki mevcut idari yapıdaki 81 ili ve coğrafi bölgeleri içeren en son sosyo-ekonomik gelişmişlik endeksi çalışması 2003 yılında gerçekleştirilmiştir. Bu rapora göre coğrafi bölgelere göre gelişmişlik endeksi şu şekildedir.
Grafikte de görüldüğü üzere, Karadeniz bölgesi ülke ortalamasına yakın ama altında, Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgeleri ise gelişmişlik endeksi açısından Türkiye ortalamasının oldukça altında yer almaktadır. PISA sınavının Türkiye’ye yönelik yaptığı bölgeler arası başarı farklılıkları ve bölgelerin sosyo-ekonomik gelişmişlik sıralamalarına birlikte bakıldığında gelişmişlik endeksinin üst ve alt sıralarında yer alan bölgelerle PISA sınavındaki yüksek ve düşük performans gösteren bölgelerin paralellik taşıdığı görülmektedir. Yani matematik alanında alınan puan ile Türkiye’nin sosyo-ekonomik gelişmişlik endeksi bakımından nasıl bir bölgede yaşadığınız arasında doğrusal bir ilişki bulunmaktadır.
5. YKS ve PISA verileri neye işaret ediyor?
Sadece incelediğimiz bu iki parametre (okul türü ve coğrafi bölge) matematik alanındaki başarısızlığın kapitalizmin yapısal bir sorunu olan toplumsal eşitsizliklerle doğrudan ilişkili olduğunu ortaya koymaktadır.
Eğitimde kamuculuğun tasfiyesi ve bu alanın piyasa ilişkilerine terk edilerek kâr edilecek bir sektör olarak kabul edilmesi var olan eşitsizlikleri daha da derinleştirmekte, bu alandaki çelişkiler arttıkça eğitim sistemindeki genel başarı düzeyi düşmeye devam etmektedir. Burada, raporun başında eğitim alanındaki başarısızlığa yönelik betimlediğimiz iki etmenden ilkine geliyoruz; “iktidarın eğitimi gençliği şekillendirme ve yönetme aracı olarak kullanması”.
Türkiye’de kapitalizmin güncel ihtiyacı matematik başarısı yüksek, bilimsel bilgi bağlamında donanımlı bir gençliğe sahip olmak değildir.(ii) Bu raporda ele almaya çalıştığımız, Türkiye’deki öğrencilerin matematik alanındaki başarısızlığı tüm gençliği kapsamamakta, başarısızlık durumu kapitalizmin çelişkileri ve yarattığı eşitsizlikler ile paralel gelişmektedir. Aslında, tam da bu gerekçe ile Türkiye burjuvazisi açısından bu durum ciddi bir sorun oluşturmamaktadır. Bu nedenle başarı sorunu ana akım medyada bile merkezi sınavların hemen ardından bir gündem olarak karşımıza çıksa da eğitimle ilgili merkezi kurulların eğitim politikaları ve içeriğini belirleme açısından ana gündemi olmamaktadır. Öyle ki, yukarıda yer verilen YKS ve PISA sonuçlarında dahi ortaya çıkmış bulunan ve kapitalizmin yarattığı eşitsizliklerden beslenen sorunları gidermeye yönelik adımlar planlanıp atılmamaktadır. Ayrıca, toplumsal eşitsizliklerden beslenen bu sorunların dışında, öğretim programlarının içeriğinin ve öğretmen yeterliğinin geliştirilmesi gibi temel adımlar dahi başarısızlık sorununu çözecek bütünlükte planlanıp uygulanmamaktadır.
AKP 18 yıllık iktidar dönemi içerisinde eğitim alanında birbiri üzerine inşa edilen politikalar geliştirmemiş, her bakanlık dönemi sil baştan planlanıp uygulanan politikalarla asıl sorunlara odaklanmanın uzağında kalmıştır. Öğrencilerin eğitim alanındaki başarısızlıkları da arada bir dillendirilen ama çözüm noktasında politika üretilmeyen bir başlık olagelmiştir. Matematik alanındaki başarısızlığı çözecek adımların tam olarak atılması ve genel olarak eğitimdeki nitelik sorununun giderilmesi Türkiye kapitalizmi açısından, bu bahsedilen nedenlerle, yapısal olarak mümkün değildir, ayrıca burjuvazinin bu sorunu gidermek gibi bir niyeti de yoktur.
Bu noktada Türkiye’de ortaöğretim seviyesinde bulunan farklı okul türleri ve bunların sınav sonuçlarına da yansıyan farklılaşmalarını biraz daha ayrıntılı inceleyerek toplumsal eşitsizliklerden kaynaklanan ve beslenen yapısal sorunu biraz daha irdelemeye çalışacağız.
6. Okul Türleri ve Okullar Arası Farklar Üzerine Bir Tartışma
Türkiye’deki ortaöğretim kurumları (liseler) i) Genel Ortaöğretim, ii) Mesleki-Teknik Ortaöğretim, iii) Din Öğretimi Genel Müdürlüğüne bağlı ortaöğretim kurumları olmak üzere üç grupta toplanmaktadır. 2018-2019 yılında ortaöğretim kurumlarına devam eden toplam öğrenci sayısı 5.649.594’tür. Bu öğrencilerin 1.389.937’si (%34) Açıköğretim Liselerine devam etmektedir. Aşağıdaki tabloda bu okul türleriyle ilgili sayısal veriler yer almaktadır (Tablo 1).
Fen Liseleri, Anadolu Liseleri, Öğretmen Liseleri, Sosyal Bilimler Liseleri, Mesleki-Teknik Liseler ve tüm bunların özel öğretim kurumlarına bağlı okulları ve dini öğretim veren liseler (İmam Hatip Liseleri) de olmak üzere çok sayıda lise türü bulunmaktadır. Bu farklı lise türleri, öğrencilerin farklı alanlarda eğitim gördüğü, onları farklı mesleklere hazırlayan okullar olarak görülse de kapitalizm içerisinde taşıdığı ana işlev farklıdır. Öğrencilerin ortak genel bir eğitimden geçirilmek yerine lise düzeyinde (kısmen de ortaokulda) farklı okul türlerine ayrılmasının öğrencilerin sınıfsal konumlarını yeniden üreten, bu konumları meşrulaştıran bir işlevi de vardır. Bir bireyin hangi okula gideceği veya gidemeyeceği toplumsal olarak önceden belirlenmektedir. Bu bağlamı biraz açmaya çalışalım.
Merkezi sınavların her bir kademede gidilecek okulu (ve okul türünü) belirlediği bir gerçeklikte, öğrencinin ailesinin eğitim durumu, nerede yaşadığı, maddi koşulları ve buna bağlı olarak çocuklarına sağlayabildiği olanaklar [ayrı bir odasının olup olmaması, okul dışında özel ders, etüt merkezi gibi ek eğitim olanaklara sahip olup olmaması, öğrencinin sahip olduğu (bilgisayar vb. gibi) eğitim materyalleri, sosyal ve spor faaliyetlerine dâhil olabilme düzeyi gibi] öğrencinin sınavlardaki başarı durumunu etkileyen önemli faktörlerdendir. Büyük oranda sosyo-ekonomik koşulların belirleniminde olan bu etmenler öğrencilerin hangi liseye gideceğini belirlemektedir. Bu liseler öğretim programlarının içerikleri, öğrenci sayıları ve okulun sahip olduğu olanaklar bakımından birbirinden farklılaşmaktadır. Tablo 1 incelendiğinde özel öğretim kurumlarının derslik ve öğretmen başına düşen öğrenci sayısı açısından sahip olduğu avantaj dikkati çekmektedir. Genel ortaöğretim kurumları içerisinde özel liselerin sayısı (3.176) resmi liselerden (3.066) (Anadolu, Fen ve Sosyal Bilimleri Liseleri) daha fazladır, buna karşın resmi liselerin öğrenci sayısı özel okuldakilerin üç katından daha fazladır. Özel okulların olanaklar açısından sahip olduğu avantaj sınav sonuçlarına da yansımaktadır. Gerek YKS gerekse PISA sonuçlarında üst sıralarda olan Fen ve Sosyal Bilimler Liseleri ise ne yazık ki LGS sınavında başarı elde eden az sayıdaki ayrıcalıklı öğrencinin bu ayrıcalığını devam ettirir niteliktedir. Bu okullara giden öğrenciler tüm lise öğrencilerinin ancak %2,85’ini oluşturmaktadır.
Okullar okul türlerine bağlı olarak farklılaştığı gibi, aynı okul türü bulunduğu kente göre veya kent içerisinde bulunduğu konuma (kentsel ayrışmanın bir sonucu olarak) bağlı olarak da birbirinden farklılaşmaktadır. Bu farklılık okulun sağladığı eğitimin niteliğine, okulun öğretmen kadrosunun niteliklerine (deneyimli-yeni, kadrolu-sözleşmeli-ücretli), öğretmenin öğrencilere yönelik beklentisine, öğrencinin eğitime yüklediği anlama ve eğitim geleceğine yönelik beklentisine de yansımaktadır. Bu koşullar eğitim alanındaki toplumsal ayrışmayı giderek derinleştirmektedir. Öğrencilerin sınıfsal konumlarına ve dolayısıyla gittikleri okullara bağlı olarak yaşadıkları bu ayrışmayı konu edinen pek çok çalışma bulunmaktadır. Bu çalışmalar, öğrencilerin eğitimsel beklentileri ve eğitimdeki eşitsizliklere yönelik algılarından yola çıkarak, eğitim sistemi aracılığıyla eşitsizliğin öğrencilerce nasıl kabul edilip meşrulaştırıldığını ve yeniden üretildiğini ortaya koymaktadır [10] [11] [12]. Sonuç olarak ilk etapta okul türleri, daha sonra da aynı okul türü içerisindeki okullar arası var olan eşitsizlikler eğitimin bu okullardaki niteliği ve içeriğini belirleyip farklılaştırmakta, ayrıca öğretmeninden öğrencisine tüm okul bileşenlerinin eğitime yüklediği anlamda da farklılıklar yaratarak başarı algısı ve başarı durumu üzerinde etkili olmaktadır. Türkiye kapitalizmi (diğer kapitalist ülkelerle paralel bir şekilde ve sadece birkaç istisna dışında) yarattığı farklı okul türleri ile de eğitimdeki eşitsizliği derinleştirmektedir. Eğitimde var olan bu eşitsizlikler ihtiyaç oranında başarı ve başarısızlık durumunu da beraberinde getirmektedir.
7. Matematik Başarısında Öğretmenin Rolü
Öğretmenle ilgili olan her şey öğretimi etkiler. Bu nedenle eğitimdeki başarı/başarısızlık durumunu incelerken mutlaka incelenmesi gereken bir başlık da öğretmenin bu süreçteki rolüdür. İnanç, tutum gibi faktörler öğretim pratiğini, öğretmenin öğretimsel davranışlarını doğrudan etkilerken, öğretmenin öğreteceği alana yönelik bilgisi ve bu bilgiyi öğretim pratiğine nasıl aktaracağının bilgisi (bu iki bilgi türü “alan” ve “pedagojik alan” bilgisi olarak tanımlanır) öğretim pratiğini şekillendirmektedir. Bu iki bilgi türünün seviyesi, üniversitede aldığı eğitimin niteliği, mesleki deneyimi ve inanç, tutum gibi faktörlerin bileşeni “öğretmen yeterliği”ni inşa eder. Öğretmen yeterliği öğrenci öğrenmesini doğrudan etkilemektedir. Bu nedenle öğrencilerin matematik alanındaki başarısızlığının nedenleri incelenirken matematik öğretmenlerinin ve hatta sınıf öğretmenlerinin, bu alandaki yeterliklerinin de dikkate alınması gerekir.
İlk, orta veya lise düzeyinde öğretilen matematik bilgisinin müfredattaki içeriği küçük değişiklikler geçirse de yakın zamanda makro düzeyde bir değişim söz konusu olmamıştır. Buna karşın bu bilgilerin öğretimine yönelik her geçen gün yeni yaklaşımlar veya modeller üretilebilmektedir. Yani eğitim bilimleri alanındaki bilimsel gelişmeler, öğretime yönelik bilgiyi dinamik kılmaktadır. Bu dinamik yapı öğretmen yetiştirme sürecinde hizmet içi eğitim alanının da dinamik olmasını gerektirmektedir. Öğretmenlerin mesleki eğitim (lisans veya öğretmen okulu gibi) aracılığıyla elde ettikleri bilgiler ile verili durumun gereksinimleri ve ilgili alandaki yeni bilgiler arasındaki açıyı kapatacak şekilde hizmet içi eğitimin kesintisiz şekilde sürdürülmesi gerekmektedir. Ancak bugün Türkiye’de öğretmenler kendi yeterliliklerini sağlamada ve alandaki yenilikleri öğrenmede kaderleriyle baş başa bırakılmaktadırlar.
7.1. Hizmet içi eğitimlerin niteliği
Türkiye’de öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitim uygulamaları MEB Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü tarafından yürütülmektedir. Bu süreç iller bazında planlanıp uygulanmaktadır. Aynı siyasi partiye bağlı bir hükümette bile değişen il milli eğitim müdürlerine bağlı olarak hizmet içi eğitimlerin muhtevası hızla değişebilmektedir. Hizmet içi eğitimler bir birikim oluşturmaktan ve geçmişe yönelik değerlendirme yapıp boşlukları doldurmaktan çok uzak, bağımsız parça başı işler olarak örgütlenmekte ve asıl ihtiyacı karşılamamaktadır. Bu eğitimlerin eğitim alanının genel sorunlarına değinmekten uzak, öğretmenlerin temel ihtiyaçlarını karşılamayan, o dönem ön planda olan ve büyük oranda piyasa ilişkileri içerisinde anlam kazanmış başlıklarda yoğunlaştığı görülmektedir. Bu da mevcut öğretmenlerin yeterliliklerini olumsuz etkilemektedir. Öğretmenlere çalışma yaşantıları içerisinde ulaşacak, öğretime yönelik bilgilerini güncelleyip geliştirecek bir hizmet içi eğitimin ancak merkezi bir planlama ile mümkün olabileceği açık şekilde görülmektedir. Bugün çalışan öğretmenlerin, eğitim alanında bilimsel gelişmeleri ve yenilikleri içeren hizmet içi eğitim uygulamalarına ihtiyaçları vardır. Olması gereken, bu reformun bir kez planlanıp uygulandıktan sonra, düzenli ve planlı bir şekilde süreklileştirilmesidir.
7.2. Öğretmen yetiştirme programları
Öğretmen yeterliği ile ilgili bir diğer alan da hizmet öncesi öğretmen yetiştirme süreçleridir. Öğretmen yetiştirme süreci üniversiteler bünyesinde, ön lisans, lisans ve sertifika programlarıyla (iii) yürütülmektedir. İlk, orta ve lise düzeyinde öğretmen yetiştirme süreci eğitim (bilimleri) fakültelerinde lisans ve pedagojik formasyon sertifika programları kapsamında gerçekleşmektedir.
Öğretmen eğitiminde tartışmalı alanlardan birisi pedagojik formasyon konusudur. Pedagojik formasyon programları eğitim fakültesinden mezun olmayan ancak öğretmenlik yapmak isteyenler için üniversitelerin açtığı programlardır. Bu programlar eğitim fakülteleri bünyesinde bazen örgün, bazen uzaktan eğitim formatında yürütülmektedir. Formasyon dersleri ciddi ücretler karşılığı verilmekte, akademisyenler tarafından az dersle çok para kazanılacak bir kapı olarak görülebilmektedir. Lisans ve lisansüstü programların yoğun olduğu bazı üniversitelerde, sertifika derslerine eğitim fakültesi dışından akademisyenler dahi girebilmektedir. Pedagojik formasyon programında, normalde dört yıllık bir lisans programının her bir yılına yayılan pedagoji derslerinin tamamı altı ay veya bir yıllık program içerisine sıkıştırılarak, hızlandırılmış şekilde verilir.
Bu bölümde en başta yürütmeye başladığımız tartışmaya geri dönüyoruz. Nitelikli bir öğrenme süreci yaratabilmek için yani öğretmenin öğretebilmek için bilmesi gereken bilgi sınırlı değil, tam aksine sürekli gelişmesi ve güncellenmesi gereken bir bilgidir. Bu bilginin pratikle buluşturulması ve pratik deneyimler içerisinde yeniden üretilebilmesi için, var olan eksikliklerine rağmen, lisans eğitimi süreci önemli bir deneyim sunmaktadır. Bugün eğitim fakültesindeki akademisyenlerin önemli bir bölümü sertifika programına kuşkuyla yaklaşmakta, bu program aracılığıyla verilen eğitimi yetersiz bulmaktadır. Bu tür bulgular pek çok çalışmanın sonucuna yansımıştır [13] [14]. Bu görüşlerle paralel bir şekilde sertifika programlarındaki öğrencilerin öğretim alanındaki çeşitli başlıklara yönelik yeterliklerinin düşük düzeyde olduğunu ortaya koyan da pek çok çalışma mevcuttur [15] [16]. Fen-Edebiyat fakültelerinden mezun öğrencilerin işsizlik sorununu çözmek, o üniversiteye ve bulunduğu kente yeni bir gelir kaynağı oluşturmak vb. amaçlarla yürütülen sertifika programları öğretmen yetiştirme yeterlikleri açısından ciddi sıkıntılar yaratmaktadır. Bu sıkıntılar bu öğretmenlerin şu anki ve gelecekteki öğrencilerinin derslere yönelik yeterliklerini de olumsuz etkilemektedir.
7.3. Öğretmen yetiştirme programlarındaki değişiklikler
Öğretmen yetiştirme sürecindeki maalesef tek sorunlu alan sertifika programları değildir. Bu programlar kadar şu an yürütülen lisans programlarında da çeşitli sıkıntılar yaşanmaktadır. Öğretmen yetiştirme lisans programlarında 2018 yılında ciddi bir değişiklik olmuş, bu değişiklik yeni bir tartışma yaratmıştır. Yeni programda her ne kadar eğitim sosyolojisi, eğitim felsefesi gibi eğitim bilimleri alanına yönelik derslerin yer alması olumlu bir gelişme olsa da öğretmenin öğreteceği alana yönelik bütüncül ve bilimsel bakışın kaybedildiği, öğretmen adaylarının bilimsel bilgi yönünden gelişiminin göz ardı edildiği söylenebilir. Yeni programın içerdiği alan bilgilerinin, uygulama ve alan derslerinin yetersiz olduğu ifade edilmektedir [17] [18]. Kabalaştırılmış bir vurgu gibi gözükse de yeni programda ‘öğretmen öğreteceği içeriği bilse yeterli olur’ şeklindeki görüşün hâkim olduğu söylenebilir.
Bireyde matematiksel becerilerin gelişimi ve matematiğe yönelik temel bilgilerin inşasında ilk ve ortaokul kademeleri çok önemlidir. Her ne kadar bu iki kademede yer alan matematiksel bilgiler, yetişkinler için basit düzeyde olsa da bu bilgilerin anlaşılarak öğrenilmesini (iv) sağlayabilmek bu alana yönelik daha derin bir kavrayış ve bilgi gerektirir. Bu nedenle ilk ve ortaokul kademelerine yönelik öğretmen yetiştirirken bu kademelerin içerdiği alan bilgilerinin ötesinde bir birikime sahip öğretmenler yetiştirmek hedeflenmelidir. 2018-2019 eğitim öğretim yılı itibariyle uygulanan öğretim programı ne yazık ki bu hedefe ulaşmayı sağlayacak içerikten uzaktır.
Şu an aktif hizmette olan öğretmenler mesleki gelişimleri açısından yalnız bırakılırken, öğretmen adayları da mesleki bilgi edinme sürecinin en başında yeterliği tartışılan bir öğretim sürecine adım atmaktadır. Tüm bunlar öğretmenlerin mesleki yeterliliğine ilişkin sorunlar yaratmaktadır. Bu sorunlar da öğrencilerin başarı durumunu etkilemektedir.
8. Öğretmen Niteliği ile İlgili Sonuçlar
Eğitimin niteliğini arttırmak için öğretmenin niteliğinin (öğretmen eğitimi ve hizmet içi eğitim) arttırılması gerekir. Bu da bu alana yapılacak yatırımlarla ve ayrılacak kaynaklarla mümkün olabilir. Ancak kapitalizmde öğretmen niteliğinin arttırılması kamusal maliyet kalemidir. Bununla birlikte, AKP'nin eğitimin niteliğini arttırmak gibi bir kaygısı bulunmamaktadır, aksine eğitimin içerisinde var olan eşitsizliklerin korunmasına çalıştığı söylenebilir. Çünkü bu eşitsizlikler piyasaya ve özel teşebbüslere alan açmaktadır (devlet boşluk bırakacak ki piyasa oraya yerleşsin). Benzer şekilde, eğitimde bilimsellikten ve nitelikten uzaklaşarak dinselleşmeye daha fazla alan açılmaktadır.
Sonuç olarak, öğretmen niteliğinin arttırılması hem bir kamusal maliyet kalemi olarak görüldüğü için hem de eğitimin var olan haliyle düzenin ihtiyaçlarını karşılaması sebebiyle daha nitelikli eğitimin bir ihtiyaç olmaması, öğretmen eğitimi alanındaki gereksinimlerin göz ardı edilmesine ve sorunların çözülmemesine neden olmaktadır.
9. Son Söz Yerine Başlangıç
Bu raporda matematik alanı üzerinden incelemeye çalıştığımız “başarısızlık” durumu aslında eğitim sistemimizin nitelik açısından yaşadığı sorunların bir parçasıdır. Bugün çocuklarımıza matematik öğretemediğimiz gibi aslında onların okuduğunu anlama becerisi ve kendini ifade etme yönlerinden de eksikli olduğunu rahatlıkla gözlemleyebiliyoruz. Öğrenmeye yönelik tüm bu eksiklikler birbirinden bağımsız değildir ve aslında birbirini besler. Bu nedenle de bu raporda tek başına matematik alanına yönelik teknik bir takım analiz ve öneri sunulamamıştır. Bu raporu daha çok eğitim sistemimizdeki nitelik sorununa yönelik bir başlangıç olarak düşünüyoruz.
Başlangıç çünkü, matematik alanında yaşanan öğrenememe sorununun gerekçesine dair bu rapora dâhil edemediğimiz pek çok unsur daha var. Tüm bu unsurlar eğitim sisteminin kapitalizmin güncel yönelim ve ihtiyaçlarına paralel olarak şekillenmesi ile ilişkilidir. Bu noktada sorun kapitalizmin sınırları olmayan bir öğrenme merakı ile gelişkin bir bilgi edinim sürecini ne kadar yaygınlaştırmak isteyip istemediği ile ilgilidir. Eğitimi kamusal bir hak olarak gören ve bu doğrultuda tüm insanların nitelikli bir eğitime ulaşması doğrultusunda politika üreten bir sistem ancak bu sorunlara/unsurlara yönelik bütünlüklü politikalar geliştirebilir. Aksi takdirde, örneğin Türkiye’deki öğretim programlarında yapılan değişikliklerde (v) olduğu gibi, ne kadar sık değişiklik yapılıyor olsa da bu değişiklikler eğitimin temel sorunlarını gidermeye yönelik bir planlamanın uzağında kalmaktadır. Bilim ve Aydınlanma Akademisi bu raporla başlattığı tartışma ile bu alandaki değerlendirmelerini, eğitim sistemiyle ilgili diğer unsurları da ele alarak sürdürmeye devam edecektir.
Kaynaklar
[1] Demirtaş, H., & Güneş, H. (2002). Eğitim yönetimi ve denetimi sözlüğü. Ankara: Anı Yayıncılık.
[2] 2019 Yükseköğretim Kurumları Sınavı sayısal bilgiler: https://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2019/YKS/sayisalbilgiler18072019.pdf
[3] 2019 YKS değerlendirme raporu: https://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2019/GENEL/yksDegRaporweb03092019.pdf
[4] Bourdieu, P. (1997). Toplumbilim Sorunları. (Çev. Işık Ergüden). İstanbul: Kesit Yayıncılık
[5] PISA Türkiye resmi web sitesi: http://pisa.meb.gov.tr/
[6] PISA 2018 Türkiye ön raporu: http://pisa.meb.gov.tr/wp-content/uploads/2020/01/PISA_2018_Turkiye_On_Raporu.pdf
[7] Ünal, I., Özsoy, S., Yıldız, A., Güngör, S., Aylar, E., & Çankaya, D. (2010). Eğitimde toplumsal ayrışma. Ankara: Ankara Üniversitesi Yayını.
[8] İllerin ve bölgelerin sosyo-ekonomik gelişmişlik sıralaması araştırması: http://www.sbb.gov.tr/wp-content/uploads/2018/11/Illerin_sosyo-ekonomik_gelismislik_siralamasi_arastirmasi_2003-%E2%80%8B.pdf
[9] 2018-1019 Milli Eğitim istatistikleri (örgün eğitim): https://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2019_09/30102730_meb_istatistikleri_orgun_egitim_2018_2019.pdf
[10] Aylar, E. (2007). Lise Öğrencilerinin Eğitimde Eşit(siz)liğe İlişkin Kavrayışlarının Çözümlenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
[11] Sever, M., Soğuksu, A. F., Türe, E., Koçmar, Y., Olğun, M., Üçüncü, N., & Öztürk, İ. (2016). What does it mean to be a student in different types of high schools in Turkey through the eyes of students? Educational Sciences: Theory & Practice, 16, 231-259.
[12] Weis, L., & Fine, M. (2004). Extraordinary conversations in public schools. In L. Weis & M. Fine (Eds.), Working method: Research and social justice (pp. 121–149). New York, NY: Routledge
[13] Elkatmış, M., Demirbaş, M. & Ertuğrul, N. (2013). Eğitim fakültesi öğrencileri ile formasyon eğitimi alan fen edebiyat fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik öz yeterlik inançları. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 3(3), 2013, 41–50.
[14] Köse, A. (2017). Pedagojik Formasyon Eğitiminde Görevli Akademisyenlere Göre Pedagojik Formasyon Uygulaması: Sorunlar, Çözüm Önerileri. Journal of Kirsehir Education Faculty, 18(2).
[15] Delen, İ., Sedat, Ş. E. N., & Erdoğan, N. (2015). Türkiye’deki formasyon programının incelenmesi: Öğretmen adaylarının teknolojik ve pedagojik alan bilgisi. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 9(2), 252-274.
[16] İskenderoğlu, T. A., & Güneş, G. (2016). Pedagojik formasyon eğitimi alan matematik bölümü öğrencilerinin problem kurma becerilerinin incelenmesi. Sakarya University Journal of Education, 6(2), 46-65.
[17] Aykaç, N, Stebler, M. (2019). 2018 Türkçe Öğretmenliği Lisans Programının Öğretim Elemanlarının Görüşleri Doğrultusunda Değerlendirilmesi. Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi, 5 (2), 116-138.
[18] Dağtekin, A. & Zorluoğlu, S. (2019). Güncellenen Fen Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programı Hakkındaki Akademisyenlerin Görüşleri. SDU International Journal of Educational Studies, 6 (1), 31-35.
Dipnotlar
(i) Ayrıca, eğitimin içeriğinin dinselleşmesinin veya din derslerinin sayıca artışının toplumda yarattığı etki akla ilk etapta gelmeyen noktalarda da öğrenmeyi olumsuz etkilemektedir. Birey dünyayı algılamaya başladığı an matematik yapmaya başlar. Azlık-çoklukları, şekillerin geometrik yapılarını özellikle de kendi deneyimleriyle algılamaya başlar. Küçük yaşlarda öğrenme çok hızlı gerçekleşir ve bu yaşlarda oyun ve sınırsız hayal gücü çok önemlidir. Dinselleşmenin çok küçük yaşlardan itibaren çocuklara dayatıldığı bir gerçeklikte öğrenme için gerekli olan tüm bu deneyimler sınırlandırılmakta ve hatta yasaklanabilmektedir. Bu şekilde sınırlandırılmış bir yaşam daha önceden bahsettiğimiz ‘daha ilerisini bilme, öğrenme ve araştırma’ heyecanını ortadan kaldırır.
(ii) Uzun bir tartışma ve analiz gerektiren bu kısma dair birkaç noktaya değinmek istiyoruz. İlk olarak böyle bir nesil yetiştirmek öncelikle okullara ve öğretmenlere ciddi oranda kaynak aktararak, yatırım yapmakla gerçekleşir. Bu yatırımı kamusal bir maliyet kalemi olarak gören AKP iktidarı ise bundan kaçınarak, nitelikli eğitim almayı bir hak olmaktan çıkarıp, diğer kapitalist ülkelerdekine benzer bir şekilde, alınıp satılabilen bir metaya dönüştürmeyi tercih etmektedir. Böylelikle piyasaya alan açılmaktadır. Ayrıca gençliğin bilimsel bilgilerle donatılmış nitelikli bir eğitim alması yönetilebilirliğini zorlaştıran bir etki yaratabilmektedir. Bunlarla birlikte, sermayenin iş gücü ihtiyaçları da eğitimin niteliğini şekillenmektedir. Gençliğin tamamının nitelikli ve bütünsel eğitim alması yerine bir bölümünün sadece teknik bilgi alarak ara eleman ihtiyacını karşılaması, bir bölümünün ise eğitimin dışında kalarak vasıfsız iş gücü/işsiz haline gelmesi sermayenin tercihidir.
(iii) Bu rapor hazırlanırken pedagojik formasyon sertifika programlarının geçerliğinin MEB tarafından kaldırıldığına yönelik bir karar açıklandı.
(iv) Matematik eğitimcileri herhangi bir matematik bilgisini iki boyutta ele alır; kavramsal ve işlemsel bilgi. Ezbere değil de anlayarak öğrenmek için bu iki bilgi türü bir arada olmalıdır. Herhangi bir algoritmanın prosedürünü bilmek ve uygulamak anlayarak öğrenmek / uygulamak anlamına gelmez. Bir ilkokul öğrencisi çarpma işleminde onlar basamağı ile çarpma işlemi yapılırken neden bir basamak sağa kaydırıldığını, bir ortaokul öğrencisi ise kesirlerde çarpma yaparken payların çarpılıp niçin pay, paydaların çarpılıp niçin payda kısmına yazıldığını bilmelidir. Öğrencilerin bu bilgilere sahip olması için öncelikle öğretmenlerin bu bilgilere sahip olması gerekir.
(v) En son 2017 yılında yapılan program değişikliği muhafazakârlaşma eğiliminin ön planda olduğu bir değişiklikti. Bu değişikliklere dair Madde, Diyalektik ve Toplum Dergisi'nde (Cilt:1, Sayı:1) yer alan iki makaleye bakılabilir. 2019’un bahar aylarında açıklanan ve şu an çalışmaları devam eden yeni program değişikliği ise ders sayıları, isimleri ve içeriklerini de içeren daha köklü bir değişiklik olarak kamuoyuna sunulmuştur. Bu değişikliğe ilişkin sunulan çerçeve ise içeriğin piyasalaşma ekseninde ve uluslararası şirketlerle işbirliği içerisinde belirlendiğini işaret etmektedir. Şu an üzerinde çalışılan lise öğretimine yönelik değişikliğin doğrultusunun IB (Uluslararası Bakalorya) Programı olduğu söylenmektedir.