Sosyalist Küba’da Öğretmen Kimliğinin Tarihsel Yolculuğu

GİRİŞ

Ulus-devletlerin ortaya çıkışıyla birlikte eğitimin sistematik ve kamusal bir şekilde örgütlenmesinden itibaren, öğretmenler bu toplumsal değişimin önemli öznelerinden biri olmuşlardır. Ulus-devletler endüstri devrimleriyle birlikte gelişen kapitalist üretim biçiminin oluşturduğu sermaye sınıfının tümüyle denetleyebileceği ve yönlendirebileceği bir pazar ihtiyacı neticesinde ortaya çıkmıştır. Bu ihtiyaç, pazarın denetimini sağlayabilecek şekilde devletin yeniden örgütlenmesine yol açarken bunu toplumsal düzlemde de çeşitli müdahaleler izlemiştir. Modern eğitim sistemlerinin oluşturulması ve kamusal olarak örgütlenmesi söz konusu müdahaleler arasındadır. Böylece hem kapitalist üretim biçimine uygun yeni iş gücü yetiştirilecek hem de pazarda üretici ve tüketici olarak yer alacak, yeni bir toplumun gerektirdiği ortak bir ulusal kimlik etrafında bir araya gelecek yurttaşlar yaratılacaktır. Yeni nesillerin yetiştiricisi şeklinde nitelendirilen ve yeni toplumsal yapının değerlerinin yayılmasında iktidar için önemli bir işleve sahip olan öğretmenler toplumsal dönüşümün önemli bir bileşeni olmuştur.

Kapitalizmin gelişimi içerisinde dönemin toplumsal, ekonomik ve siyasi konjonktürünün etkisi altında biçimlenen meslek, bugün tüm toplumsal sorumluluklarından arındırılıp içerik aktarıcısı bir teknisyene dönüşmüştür. Kapitalimin merkez ülkelerinde gelişip Dünya Bankası ve OECD gibi emperyalist örgütlerin tavsiye raporlarıyla diğer ülkelere yayılan eğilimin öğretmenlik modeli “toplumsal sorumluluklarından sıyrılmış, görevi öğrencileri merkezi sınavlara hazırlamaya indirgenmiş, mekanik bir içerik aktarıcısı olarak betimlenebilir” (Yıldız, 2013, s.44).

Sosyalist ülkelerde ise eğitim bağımsız, ulusal ve sosyalist ekonomik kalkınmaya uygun yeni toplumun yaratılmasında kritik bir noktada durmaktadır. Özellikle devrimin ilk yıllarında toplumun bütünü büyük bir okul olarak görülür. Frankovic (1970), sosyalist ülkelerde öğretmenin mesleki niteliği dışında toplumla kuracağı ilişki bakımından farklı ele alındığını belirtmektedir. Öğretmenin görevi yalnızca sınıf içinde anlatacağı dersle ya da okul içi etkinliklerden ibaret görülmez. Okul içi görevlerinin yanında okul dışında da kültürel-eğitsel etkinliklere katılması, bu etkinliklerin organize edilmesi ve öğrencilerin yanında topluma da politik olarak rehberlik etmesi beklenir.

Bu çerçevede, çalışmada, sosyalist Küba’da tarihsel olarak öğretmenin nasıl konumlandırıldığını, tarihsel süreçte yaşanan dönüşümleri ve öne çıkan eğilimleri analiz ederek ortaya koymak hedeflenmiştir. Bunun için devrimin lideri ve ülkenin önemli siyasi figürü Fidel Castro’nun konuşmaları analiz edilmiş ve ülkenin eğitim sistemi ve öğretmen eğitimiyle ilgili makale ve belgelerden yararlanılmıştır. Çalışma alan yazındaki Küba’nın siyasi ve eğitim tarihi ile ilgili kaynaklardan yararlanılarak oluşturulmuş olan dört tarihsel döneme ayrılmıştır: Devrimin ve eğitimin yaygınlaşması (1959-1970), Sosyalist kurumsallaşma ve eğitimde mükemmelleştirme (1970-1986), Düzeltme kampanyası ve özel dönem (1986-2000), Fikirler Savaşı ve ilerleme (2000-günümüz). Ancak öncelikle devrim öncesi Küba’nın koşullarını ve devrimle sonuçlanan mücadelenin devrim sonrası kuruluşa nasıl bir içerik ve anlam kazandırdığını incelemek gerekmektedir. Şimdi bu devrim öncesi genel duruma bir bakalım.

1.   Devrim Öncesi Genel Durum

Devrimin zafer kazandığı 1959 yılında, ülkedeki durum yeni iktidar için hiç de elverişli değildi. 1946 sayımına göre çalışma çağındaki nüfusun yaklaşık yüzde 35’i işsizdir ve devrim öncesinde tarımda çalışan Kübalıların yalnızca yüzde 3’ü çalıştıkları toprağın sahibidir (Yaffe, 2009, s.8). 1953 sayımına göre kırsal alandaki evlerin yalnızca yüzde 2,4’ünde su tesisatı, yalnızca yüzde 7’sinin içinde ya da dışında tuvalet bulunmaktadır (Alvarez, 2004, s.4). Ağır çalışma koşulları, yetersiz beslenme ve hastalıklar erken yaşlanmaya neden olmaktadır. 1959 yılında, tüm bu etkenler nedeniyle Kübalıların ortalama yaşam beklentisi 59 yıl, bebek ölüm oranı ise binde 60’tır (Yaffe, 2009, s.8). Kırsal bölgelerde çoğunluk, “bohío” adı verilen ve Kolomb’un Küba’yı keşfettiği tarihlerde Kübalı yerlilerce kullanılan, yani en az beş yüz yıl öncesine dayanan kulübelerde yaşamaktadır. 1953 nüfus sayımına göre 10 yaş üstü nüfusun yüzde 23,6’sı okuryazar değildir. Bu oran köylerde yüzde 41,7; kentlerde ise yüzde 11’dir (Leiner, 2007). Söz konusu sayımın yapıldığı yılda Küba nüfusunun %36,5’ini oluşturan köylerde yaşayan 11-24 yaş arası nüfusun yüzde 82’si hiç okula gitmemiştir. Ortaokulda okumakta olanların yalnızca yüzde 4,7’si, üniversiteye devam edenlerin ise yüzde 2,4’ü kırsal alandan gelmektedir (Alvarez, 2004, s.4). 1953 nüfus sayımına göre zorunlu eğitim çağında olan çocukların %64’ü okula kayıtlı değildir. Zorunlu eğitim çağına geldiğinde kayıt yaptıranların ise üçte biri okula devam etmemektedir (MacDonald, 2009, s.30). Ayrıca devrimden hemen sonra diğer vasıflı çalışanlar gibi öğretmenlerin de büyük çoğunluğu terk etmiştir. 1959 yılında toplam öğretmen sayısı 35 bindir (MacDonald, 2009, s.46).

2.   Devrimin Konsolidasyonu ve Eğitimin Yaygınlaşması (1959-1970)

1959 yılında devrimi gerçekleştiren kadronun lideri Fidel, 1953 yılında başarısızlıkla sonuçlanan Moncado Kışlası Baskını’ndan sonra “Tarih Beni Aklayacaktır” başlığını taşıyan ve hareketin manifestosu haline gelen savunmasında, Küba’nın sömürge altında geçen dönemini ve nihayetinde yukarıda bahsedilen tabloyu anlattıktan sonra iktidar programını açıklar. Herkes için uygun koşullarda barınmanın sağlanması, sağlık hizmetlerine erişim, önemli kaynakların kamusallaştırılması, Tarım Reformu gibi başlıkların yer aldığı programın bir hedefi de okul çağı ve dışındaki herkese eğitimin bir hak olarak sunulması vardır. Nitekim 6 Haziran 1961 tarihinde çıkan yasa ile eğitimin “devrimci devletin görevi başkasına devredilemeyecek veya havale edilemeyecek bir görevi olduğu” belirtilerek tüm yurttaşlara ücretsiz olarak sağlanacağı kabul edilmiştir (OEI, tarihsiz). Bir taraftan ilk ve ortaöğretimde okullaşmanın yaygınlaştırılması için okul çağı çocukları hedeflenirken diğer taraftan okul dışında kalmış yetişkinlerin temel eğitimlerini tamamlamaları hedeflenmiştir. Kırsal, en ücra bölgelere kadar yeni okulların yapılması için seferberliklerin düzenlenmesi, ulusal okuma yazma kampanyası, okuma yazma sonrası devam programları, 6. Sınıf İçin Savaş ^[1], 9. Sınıf İçin Savaş ^[2] gibi eğitim seferberlikleri bu amaçlara cevap vereceği düşünülen uygulamalar/programlar olmuştur. Tüm bu planlar için hali hazırda bulunan eğitim kadrosunun yeterli olmayacağı, geleneksel bir öğretmen yetiştirme ya da eğitim/öğretim faaliyeti ile bu hedefleri gerçekleştirmenin uzun yıllar alacağı açıktır. Bu hedefler için gereken öğretmen kadrosunun sağlanması için atılan adımlar iradi bir müdahaleyi ve devrime yakışacak bir radikalliği içermektedir. Dönemin eğitim bakanı José Llanusa da bu radikalliği ortaya koyacak şekilde, devrimci pedagojiyi “herkesin öğrettiği, herkesin öğrendiği, herkesin çalıştığı, herkesin kendini ulusal savunmaya adadığı ve devrim için yarattığı bir yöntem” olarak tanımlamıştır (Llanusa, J’den aktaran Read, G. H., 1970, s.137).

Eğitimin bir hak olarak herkese sağlanması ve yaygınlaştırılmasının yanı sıra eğitimin içeriğinde de bir dönüşümün ifade edildiği ve yeniden tanımlandığı da görülmektedir. Che (2007) de üniversiteye erişimi herkes için olanaklı hale getiren üniversite reformu sonrası bir üniversitede yaptığı konuşmada böyle bir dönüşüme işaret etmiştir:

“Üniversiteler, işçilerin, köylülerin rengine boyanmalıdır, halkın rengine boyanmalıdır. [Öğretim üyelerine seslenerek] Halka ulaşmak için halkın bir parçası gibi hissetmelisiniz. Halk ne istiyor, neye ihtiyacı var ve ne hissediyor bilmelisiniz… Halkla birlikte yaşamalı ve nefes almalısınız, yani bir bütün olarak Küba’nın ihtiyaçlarını hissetmelisiniz.” (Guevera, 2007, s.87)

“[Öğretmenler] tüm zenginliklerimizin yaratıcısı olan işçi ve köylülere duyulan sevginin, sömürü ve yoksulluğa karşı verilen mücadelenin temsilcisi olmalıdır.” (Guevera, 2007, s.88).

Eğitimi toplumsal bir dönüşümün parçası olarak ele alan uygulamaların en önemlisi, ulusal okuma yazma seferberliği, bir yıldan az bir sürede tüm ülkeyi okuryazar haline getiren bir kampanyadır. 1961 yılında gerçekleştirilen ve 8 ay süren kampanyada 250.000 kişi görev almıştır (MacDonald, 2009, s.59). Bunlar arasında, devrim gerçekleştiğinde hâlihazırda öğretmen olanlar, devrimci iktidarın çağrısıyla kampanyaya gönüllü olarak katılan ve Brigadista adı verilen ortaokul ve lise öğrencileri ve gündüz işlerini bitirdikten sonra akşam mahallelerindeki, iş yerlerindeki okumaz yazmazlara eğitim veren işçi tugaylarıdır. Okumaz yazmazların belirlenmesinde, gönüllü Brigadista’ların eğitiminde, işçilerin gönüllü eğitici olarak sürece dâhil olmasında başta sendikalar ve Küba Kadın Federasyonu (FMC) olmak üzere Küba’da devrimden sonra hızlı bir şekilde kurulmuş olan kitle örgütleri görev almıştır. Kampanya boyunca “Her ev bir okuldur, her Kübalı da bir öğretmen”, “Biliyorsan öğret, bilmiyorsan öğren” gibi sloganlar kullanılmış, tüm halk bir “öğrenme/öğretme” faaliyetine dâhil edilmiştir (Huberman ve Sweezy, 1969). Devrimin eşitlikçi anlayışı öğretme işini ve dolayısıyla öğretmenliği toplumsallaştırmış, öğretmen/öğrenen, öğretme/öğrenme etkinliğini eşitlemiştir. Nasıl ki tüm toplum bir okul olarak görülmüşse öğretme işi de herkesin dâhil olduğu, gündelik, en yakınımızdaki insanla kuracağımız ilişkide de ortaya çıkacak olan bir iş bir görevdir. Nitekim Fidel de kampanyaya katılmak için köylere gidecek olan Brigadista’lara yalnızca öğretmeye değil aynı zamanda öğrenmeye de gittiklerini hatırlatmıştır:

“Öğretmeye gidiyorsunuz, fakat aynı zamanda öğreneceksiniz. Öğrettiğinizden daha fazla öğreneceksiniz. Sonrasında en az köylülerin size minnettar olduğu kadar siz de onlara olacaksınız. Onlar size hayattan ne öğrendiklerini öğretecekler, zorluklarla dolu hayatlarını. Neden devrimi seçtiğimizi herhangi bir kitaptan daha iyi öğretecekler. Küba’da [devrimden önce] nasıl bir köy hayatı olduğu gösterecekler. Köyler… Yolu olmayan, parkları, elektrik lambaları, tiyatroları, sinemaları olmayan köyler… Size çocuklarının nasıl evlerinde ışık dahi görmeden veya bir sinema, bir müze, bir park ya da bir hayvanat bahçesi görmeden yaşamak zorunda kaldıklarını öğretecekler. Nasıl birilerinin bencilce menfaatleri yüzünden sömürüye maruz kaldıklarını öğretecekler. Yeterli beslenme olanağı olmadan yaşamanın ne demek olduğunu öğretecekler; doktor ve hastane olmadan yaşamanın ne demek olduğunu… Ama aynı zamanda dürüstlüğü, görev bilincini, cömertliği, sahip oldukları küçük şeyleri de paylaşmayı öğretecekler.” (Castro, 1961a).

Herkesin okuryazar olmasıyla ülkenin cehaletten kurtulması, bağımsız, egemen ve kendi kaderini tayin edebilen onurlu bir halk olma iddiasının temel koşulu olarak görülmüştür. Bu durum, kampanyanın savaş ve ordu metaforlarıyla anılmasına da neden olmuştur. Devrimle bağımsızlığını kazanmış, arkasından gelen saldırılara karşı mücadele etmiş ülkede, okumaz yazmazlıkla mücadele başka bir savaş olarak görülmüştür. 1961 yılı Nisan ayında Playa Girón’da kazanılan zaferden sonra, aynı yılın Mayıs ayında, Fidel’in Varadero’da okuma yazma kampanyasına katılmak için eğitim gören gençlere yaptığı konuşma da bunun bir örneğidir:

“Daha zor, daha uzun bir savaş sizin şu an içine girmeye kalkıştığınız olacaktır. Bilgisizlik ve cehalet en paralı askeri birliklerden de daha fenadır. Paralı askerler 72 saatten da az bir sürede mağlup edilebilir. (…) Fakat sizin savaşınız daha uzun ve daha fazla sabır istiyor. Bu savaş bir saat veya gün meselesi değil, yüzyıllardır süren ve Latin Amerika ülkelerine özgü bir hastalıktır. Bu nedenle cehalete karşı savaş daha uzun ve zordur. Bu savaş tahammül ve sabır ister. Bu savaş emperyalistlerin paralı birliklerini defedebilmek için gereken kadar çok kahramanlığa ihtiyaç duyar. Cehalete karşı savaşta kazanacağımız zafer askeri savaşların getireceğinden daha büyük olacaktır.” (Castro, 1961a).

Benzer şekilde, 1961 yılı sonunda Küba kampanyayı başarı ile sonlandırıp cehaleti bitirdiğini ilan ettiğinde, Fidel kampanyadan bir savaş olarak bahsetmiştir:

“Büyük bir savaş kazandık. Sizler de bunu bir savaş olarak adlandırmalısınız, çünkü ülkemizde cehalete karşı bu zaferimizi büyük bir savaş sonucunda, bir savaştaki tüm kuralların geçerli olduğu bir savaş sonucunda kazandık. Önce öğretmenler savaşa katıldı, sonra gençlerimiz “Conrado Benitez” okuma yazma ordusuna katılarak savaşa dâhil oldu. Ve hala daha fazla çabaya, daha fazla güce ihtiyaç duyduğumuzda işçi sınıfı kurduğu binlerce “Vatan ya da Ölüm” tugaylarıyla aramıza katıldı. Sadece devrimci bir halk böylesine devasa bir amaç için gerekli olan çaba ve enerjiyi harekete geçirebilir.” (Castro, 1961b).

Fidel, emperyalizme karşı mücadelede eğitim alanında hedeflenecek gelişmeleri merkeze koymuş ve öğretmenleri de bu mücadelenin temel özneleri olarak öne çıkarmıştır: “Düşman ne yaparsa yapsın, eğitim alanında sağladığımız ilerlemeleri sürdürmeliyiz. Emperyalistler bu görevimizi aksatmayı, yarıda kesmeyi başarırlarsa, işte o zaman zafer kazanmış olurlar. Şu an öğretmen olmayı seçmiş gençlerimiz bu şekilde devrimin kazanımlarını korumak için mücadele etmiş olacaklar.” (Castro, 1961a).

Aslında okuma yazma kampanyasını ya da daha geniş anlamda eğitim alanında hedeflenenleri savaşla betimlemek yalnızca metafor olarak görülemez. Bu yıllarda dağlarda konuşlanan karşı devrimci çeteler, doğrudan bu bölgelerdeki okuma yazma gönüllülerini hedef almışlardır. Ülkenin güneyinde Escambray Dağları’nda bir bölgedeki köye gelen karşı devrimciler, bu esnada üzerinde köylü kıyafetleri olan Brigadista’yı fark edememiş ve oradaki topluluğa “öğretmeniniz kim” diye sormuştur. Öğretmen olduğunu belirten Manuel Ascunce, burada karşı devrimciler tarafından katledilmiştir.

Fidel’in okuma yazma kampanyası sırasında gerçekleşen devrime yönelik saldırılarda öldürülen bir başka genç bir öğretmenle ilgili konuşurken söylediği sözler de öğretmenin emperyalizmle mücadele ile nasıl ilişkilendirildiğini göstermektedir: “Bir cinayete kurban giden bu öğretmen, yurtseverliğin sembolü olacaktır. Yoksul ve siyah bir kökene sahip olan ve öğretmenliği seçmiş bu kişi halkımıza örnek olacaktır. Onun öğretmenlik yaptığı her yerde bir okul kurulacaktır ve bu okullar emperyalizme karşı birer anıt olacaktır.” (Castro, 1961c)

3.   Sosyalist Kurumsallaşma ve Eğitimde Mükemmelleştirme (Perfeccionamiento) (1970-1986)

1970’li yıllarla birlikte sosyalizmin kurumsallaşması ve kalkınma temel gündem haline gelmiştir. Beş yıllık planların oluşturulduğu dönemde sanayinin gelişimi ve tarımla koordinasyonunun ilerletilmesi ve üretimin arttırılması önem kazanmıştır. Bu ortamda, eğitim ülkenin kalkınmasını sağlayacak temel unsur olarak anlamlandırılırken öğretmen yetiştirme de, ülkenin teknolojik, ekonomik ve kültürel olarak gelişmesini sağlayacak ve bu gelişmeyi garanti altına alacak bir “eğitimci kadrosu” yetiştirme problemi olarak görülmüştür. Nitekim Fidel şu sözleriyle öğretmeni kalkınma probleminin merkezine yerleştirmiştir:

“1980 yılında bir milyon genç eğitim sistemimize dâhil olduğunda hangi koşullara sahip olacağız? Yaşları 25’in altında olan on binlerce öğretmen ve eğitimci kadrosuna ihtiyaç duyacağız. İnanıyorum ki böyle bir kadroyu yaratabilmiş bir ülke toplumsal, teknolojik ve eğitsel kalkınma konusunda sınırsız olanaklara sahip olacaktır.” (Castro, 1976).

Burada kalkınma konusunda bir parantez açmakta yarar var. Sosyalist kalkınmanın merkezinde planlama yer alır. Ancak bu planlama teknik bir faaliyet olmanın ötesinde politik bir boyuta sahiptir. Planlama tartışmaları politik bir çerçeve içerisinde gerçekleşir, merkezine toplumsal ihtiyaçların koyulduğu bir önceliklendirme yapılarak hedefler belirlenirken toplumun bütün unsurları örgütlü bir biçimde bu hedeflerin gerçekleştirilmesinde seferber edilir. Küba kalkınmasının farkı sosyalizm doğrultusunda ekonomik kalkınmasını ve sosyalizmin yeni insanını ekonomik gelişimin merkezine yerleştiren bir planlama anlayışı (Somel, 2011) içermesidir. Dolayısıyla üretimi arttırma, sanayiyi geliştirme hedeflerine sahip bir kalkınma modelinde eğitim yalnızca bu hedefleri gerçekleştirecek gerekli vasıflı işgücünü, teknik insan kaynağını sağlamaya odaklanmakla yetinmeyip bununla birlikte temelde “nasıl bir toplum” sorusuna verilecek yanıt çerçevesinde gerçekleştirilecektir.

Fidel’in (1971a) bu soruya cevabı, “Biz elbette ki entelektüel bir topluma sahip olmak istiyoruz, ancak aynı zamanda işçilerin var olduğu bir toplum da istiyoruz. Öyle bir toplum olmalı ki kadın ve erkek tüm bireyler hem akılları hem de elleriyle çalışabilmeli” şeklinde olmuştur. Che ise “Küba’da Sosyalizm ve Yeni İnsan” adlı yazısında sosyalizmin hedefi olan “yeni insan”ı şöyle anlatmaktadır:

“Yeni toplumun insanı farklı özelliklere sahiptir. Kişi kendisini çevreleyen yabancılaşmadan kurtulmak tam anlamıyla bütünlüklü bir insan olabilmek için bireysel ve kolektif olarak üretime katılmanın, bunu gerçekleştirebilmek için ideolojik ve teknik eğitimin gerekli olduğunu ve bu iki eğitim şeklinin birbirine bağlı olduğunu, birbirine paralel bir şekilde geliştiğini fark etmeli ve bu konudaki bilincini geliştirmelidir. İşte, bundan sonra kişi yabancılaşmanın zincirlerini kırıp tam anlamıyla kendisini gerçekleştirebilir. [Sosyalist] kuruluşumuzun iki temel dayanağı olacaktır: Yeni insanın yaratılması ve teknolojinin gelişmesi.” (Guevara, tarihsiz).

Bu yeni toplumun inşasında eğitimin politeknik eğitim ilkeleri doğrultusunda örgütlenmesine karar verilir ve 1967 yılında “kırsalda okullar” programı başlatılır ve Kırsalda Temel Ortaöğretim Okulları (Escuela Secundaria Basica en el Campo) açılır (MacDonald, 1996). Bu program dâhilinde kırsal bölgelerde temel orta öğretimi (7. - 9. sınıfları) kapsayan yatılı okullar kurulmuştur. Öğrenciler yatılı okullarda kalırken günün yarısını akademik eğitimle diğer yarısını da bölgedeki üretim etkinliğiyle geçirmektedirler. Eğitim ve üretimin bütünlüğünü sağlayacak olan bu model daha fazla bireyin (öğrenciler, öğretmenler, okul yöneticileri gibi) özellikle tarımsal üretime katılmasını olanaklı kılmıştır. Bu durumun üretimin artmasını sağlayacağı düşünülmüştür. Ancak bu okullar üretimin arttırılması gibi pratik bir hedefin ötesine geçmiştir. Programı, işleyiş şekli ve müfredatıyla öğrencilerde adanmışlığı, kolektif çabayı ve karşılıklı faydayı öne çıkaran okullar bu haliyle yeni insan/toplum yaratma sürecinin bir parçası olarak işlev kazanmıştır 1972 yılında söz konusu programa ortaöğretim düzeyinde öğretmen yetiştirmek için Manuel Ascunce Domenech Tugayı kurulur. Burada da öğretmen adaylarının müfredatının bir bölümü üretime ayrılmıştır. Lise düzeyinde olan bu okullarda bir taraftan genel lise müfredatına göre derslere devam eden bir taraftan da pedagoji dersleri alan öğrenciler buradaki eğitimlerinin ilk yıllarından itibaren ortaokul düzeyindeki sınıflarda staj yapmış mezun olduklarında da öğretmen olmuşlardır.

Bu okulların kuruluşunun bir diğer gerekçesi ise devrimin okullaşma politikalarının sonucu bu dönemde eğitimin ortaokul, lise ve mesleki/teknik lise seviyesinde ortaya çıkan öğrenci artışına cevap verecek sayıda öğretmen yetiştirmektir. Fidel, 1972 yılında Küba Genç Komünistler Birliği’nin İkinci Kongresi’nde bu durumu sayılarla ortaya koymuştur:

“Örneğin, gelecekte ortaöğretimde öğretmen kıtlığı çekeceğimiz bellidir. 1972-1976 yılları arasında, yaklaşık 20.000 öğretmene ihtiyacımız olacaktır. Size kesin sayıyı da vereyim: Tam 22.477 ortaokul öğretmeni açığımız olacak. Peki bu yıllar boyunca kaç kişinin ortaokul öğretmeni diploması alacağını biliyor musunuz? 1.990 kişi. Bu sayıya 2.000 stajyer öğretmeni de eklersek, 1972 ile 1976 yılları arasında gene de 18.497 öğretmen açığımız olacaktır. Demek ki, 1975 yılı için öngörülen 300.000 ortaöğrenim öğrencisine yetecek sayıda öğretmenimiz yok; ki bu yabana atılacak bir sorun değildir.” (Castro, 1972a).

Öğretmen sayısını arttırma çabalarından bahsederken Küba’da her zaman etkili olan öğretmen başına düşen öğrenci sayısını mümkün olduğunca düşürme eğilimini de not düşmek gerekir. Bu durum, zaman zaman Küba’da hızlı bir programla öğretmen yetiştirme uygulamalarını gündeme getirmiştir.

Öğretmenden yalnızca kalkınma hedefleri için gerekli kadroların yetiştirilmesi istenmemiş aynı zamanda söz konusu hedefler bağlamında toplumsal ilerlemeye önderlik etmesi ve öncülük rolünü üstlenmesi de beklenmiştir:

“Kadrolarımız olacak bu öğretmenlerin etraflarında o okulun çevresinde sürmekte olan üretici ve devrimci çalışmaya kayıtsız kalmalarını kabul edemeyiz. Bu öğretmenlerimiz sahip oldukları bilgileri, örgütlenme kabiliyetleriyle bu çabalara katkıda bulunmalıdırlar. Unutmayın kırsallar ülkemizin en geri kalmış bölgeleridir. Her şeyin tıkır tıkır işlediği bir cennet hayal etmeyin. Kırsalda çalışan insanların önemli bölümü düşük bir eğitim seviyesine sahip. Bu durum onların hata yapmasını, ilgisiz olmasını, farkında olmamasını ve önemsememesini ortaya çıkarabilir. Kalite isteği, kaliteye dair farkındalık bir eğitim kadrosunun ilkesi olmalıdır. Çünkü onlar gelecek nesilleri yetiştirme görevi ile karşı karşıyadır. Fakat bu farkındalık, yalnızca okulla sınırlı kalmamalıdır. Öğretmen görevini okulun içerisinde bulunduğu çevrede de devam ettirmelidir. Okulun çevresindeki hayat ile de ilgilenmeli, oraya dair bir farkındalığa sahip olmalıdır. Diğer bir deyişle kendi kültürel ve devrimci özelliklerini çevrelerine de yaymalıdır.” (Castro, 1972b).

Görülebileceği gibi ülkede üretime, ekonomik gelişmeye ve kalkınmaya yapılan vurgu eğitim politikasına yansırken öğretmenden de gelecek nesilleri bu politikalar doğrultusunda yetiştirmenin yanı sıra bizzat kendisinin böyle bir kalkınma çabası içerisinde topluma öncülük etmesi beklenmiştir.

1971 yılında gerçekleştirilen Birinci Ulusal Eğitim ve Kültür Kongresi ise ayrı bir kolektif olarak öğretmen kimliğinin belirginleştiği bir toplantı olmuştur. Bu kongre aynı zamanda devrim sonrası eğitim seferberliğinde adeta tüm toplumun öğretmenlik yapma göreviyle karşı karşıya olduğu 1960’lardan ayrı bir kolektif topluluk olarak öğretmenlik kimliğinin de belirginleştiği bir toplantı olmuştur. Fidel de kongrenin bu yönüne işaret etmiştir: “Bu kongre öğretmenin saygınlığını geliştirecek, öğretmenin rolüne ilişkin halkın farkındalığını arttıracak.” (Castro, 1971b).

Fidel’in sözünü ettiği belirleyici rol yalnızca öğrencileri eğitmekle sınırlı değildir. Bir kolektif olarak da öğretmenler topluma örnek olmak durumundadırlar: “Bu toplantı (Kongre, 1971) öğretmenler arasında baskın olan kardeşliğin, birlikte çalışmanın, işbirliğinin, bencilliğe karşı birlik olmanın göstergesidir. Bu aynı zamanda gelecek toplumumuzun da bir resmidir.” (Castro, 1971b).

Bu çerçevede, söz konusu dönemde, öğretmenliğin kalkınma hedefleri doğrultusunda toplumun öncüsü yeni neslin yetiştiricisi olarak anlam kazandığı söylenebilir. Ayrıca öğretmenlik, yine bu dönemdeki kurumsallaşma çabalarıyla birlikte ayrı bir kolektif ve profesyonel kimlik kazanarak meslek haline gelmiştir.

4.   Düzeltme (Rectificación) Kampanyası ve Özel Dönem (1986-1999)

1986 yılında ilan edilen “hataların ve olumsuz eğilimlerin düzeltilmesi” kampanyası ile Küba Komünist Partisi’nin öncülük ettiği toplantılar geçmiş dönemin tüm boyutlarıyla Küba halkı tarafından tartışılmasını ve değerlendirilmesini sağlamış ve kampanya sonucunda yeni eğilimler belirlenmiştir. Sektör yöneticilerinin politik motivasyonunu geliştirmek, halkın iş yerlerinde karar alma süreçlerine ve genel olarak politikaya katılımını arttırmak, çalışma normlarını iyileştirmek, kilit sektörlere yatırımı arttırmak, ekonomide maddi teşvikler yerine manevi özendiricilerin daha fazla kullanılmasını sağlamak gibi başlıkların tartışıldığı kampanyada eğitim sistemi de ele alınmıştır. Bunun için yaklaşık 170.000 öğretmenin katkıda bulunduğu toplantılar yapılmıştır (Lutjens, 2000). Bu toplantılarda öğretmenin niteliği ön plana çıkmış ve öğretmenin kendisini bir araştırmacı olarak da var etmesi üzerinde durulmuştur. 1989’da Havana’da, Küba’ya özgü bir pedagoji bilimine katkı koymak amacıyla, Küba Pedagoglar Birliği (Asociación de Pedagogos de Cuba) kuruldu. Bugün de çalışmalarına devam eden birlik yıl boyunca yerel düzeyde etkinlikler, atölyeler, seminerler ve toplantılar düzenlemekte, öğretmenlerin yıl boyunca ürettiği çalışmaları değerlendirerek en iyilerinin her yıl düzenlenen ulusal ve uluslararası kongrelerde sunulmasını sağlamaktadır.

Ancak, çok kısa bir süre sonra, bu süreci, sosyalist bloğun dağılmasıyla Küba’nın en önemli ticari ortaklarını ve ekonomik desteğini kaybettiği ve ABD’nin ülkeye dönük saldırılarını yoğunlaştırdığı “özel dönem” takip etmiştir. Ciddi bir kriz ortamı içerisine giren Küba, gıda, enerji gibi hayati önemi olan ürünleri ithal edemeyecek duruma gelmiştir (Cole, 2002).

Özel dönem koşulları içerisinde sosyalist sistemin en az zararla ayakta kalma çabası öne çıkmıştır. Bu çaba doğrultusunda gerçekleştirilen politikalar sosyalist bir toplum tercihi yapmış ülke için büyük riskler barındırsa da krizi atlatabilmeyi hedeflemiştir. Bu tarihsel bağlam içinde öğretmenin siyasi bilinç ve sosyalist değerlerin yaratıcısı ve taşıyıcısı olma rolüne vurgu yapılmış, öğretmenler ideolojik mücadelenin önderleri olarak görülmüştür. Politik bilince ve yurtseverliğe yapılan vurgu eğitim müfredatında da değişikliklere gidilmesine yol açmıştır. Küba tarihinin öğretimine önem verilmiş, sosyalizmin Küba’daki dayanaklarının altını çizildiği bir yurttaşlık eğitimi ders programına eklenmiştir.

Özel dönem eğitim alanında da önemli zorlukları beraberinde getirmiştir. Okul binalarının bakımları yapılamamış ve bu durum eğitim-öğretim hayatını fiziki olarak zorlamış, yeni derslikler açılamadığı için sınıf mevcutları artmış, kırtasiye malzemeleri, okul üniformaları gibi materyal kısıtlıkları yaşanmış ve kitap basılamaması sonucunda ders kitapları yenilenememiştir. Ekonomik ve fiziki koşulların yarattığı umutsuzluk ve tatminsizlik hali pek çok öğretmenin mesleği bırakarak dönemin en gelir getirici alanı olan turizme yönelmesine neden olmuştur. Dahası bu süreçte eğitim hayatının sürekliliğini sağlama ve sınıf mevcutlarını 20’ye düşürme iddiası öğretmen ihtiyacını katlanarak arttırmıştır. Bu durum, düzeltme kampanyasıyla öğretmen eğitimini geliştirerek niteliği arttırmaya dönük bir eğilim belirlenmesine rağmen, yeniden acil öğretmen yetiştirme uygulamasının hayata geçirilmesine neden olmuştur. Eğitimli fakat işsiz genç kuşaktan “acil durum öğretmenleri” oluşturuldu. Sayıları 20 bin civarında olan bu gençler, bir yıllık pedagojik eğitimden geçerek, eski öğretmenlerin asistanlığında okullarda ders vermeye başladılar.

Fidel’in 1991 yılında yaptığı konuşmada öğretmenler, Küba Devrimi’nin temel değerlerini tekrar oluşturacak ve sürekliliğini sağlayacak özneler olarak değerlendirilmektedir: “Siz en zor zamanda öğrettiniz. Yurtseverliği inşa etmek, sosyal adalet ve dayanışma değerlerini inşa etmek için çalıştınız. Bunlar olmazsa sonsuza kadar köle kalırız.” (Castro, 1991).

Özel dönemin zorlu yıllarında eğitim alanında verilen bu mücadele ile daha önce bahsedilen sosyalizmi ayakta tutma çabası arasında paralellik kurulabilir. Küba eğitiminin ilkelerinde sürdürülen ısrar sosyalizmde ısrarla ilişkilendirilmiş ve “okulları kapatmayacağız” ısrarı ile kendisini var etmiştir:

“Paralı askerlerin ülkemizi işgal etmeye çalıştığında bile okuma yazma kampanyasını sürdürmemiz bir zaferse, bu en kötü koşullarda bile eğitim sistemimizden vazgeçmemek daha büyük bir zafer olmalıdır. Bunu, (öğretmenlere sesleniyor) eğitimin durmadan, bu zorlu koşullardan etkilenmeden devam eden, hatta gelişen kutsal bir şey olmasını sağlamayı ve onu korumayı, kendiniz için, tüm yoldaşlar için ve tüm öğrenciler için yapmak zorundasınız.” (Castro, 1991).

Fidel’in bu sözleriyle öğretmenler bir kez daha ülkeyi savunacak, varlığını garanti altına alacak temel unsurlar olarak konumlandırılmıştır. Nitekim özel dönemin atlatıldığı ve ülkenin ilerleme anlamında gelişmeler kaydetmeye başladığı bir tarihte, 2001 yılında, ilköğretim okulu öğretmeni yetiştiren bir kurumun mezuniyet töreninde özel dönemi öğretmen olarak yaşayan Kübalılara hitaben Fidel’in söylediği şu sözler de bu durumu kanıtlar niteliktedir: “Sizler, isimleri bilinmeyen kahramanlar topluluğu ülkemizin geleceği sizlere emanetti. Siz olmasaydınız bugünü göremeyecektik.” (Castro, 2001).

5.   Fikirler Savaşı ve İlerleme (2000 – Günümüz)

Ekonominin büyümeye başlaması ve özel dönemin yıkıcı etkilerinin üstesinden gelinmesiyle birlikte, Fidel 1999 yılında Fikirler Savaşı’nı ilan etmiştir. Fidel, Fikirler Savaşı’nın gerekçesini şu şekilde açıklamıştır: “Eğitim, eşitlik, refah ve toplumsal adalet arayışında mükemmel bir araç olduğu için devrimimiz daha büyük ileri hedeflerini eğitimle ilişkilendirmektedir. Toplumun bütünüyle dönüşümünü hedefliyoruz ve her bir yurttaşımızın bütünleşik bir genel kültürle donanması amaçlıyoruz.” (Castro, 2003).

Bu dönemden itibaren eğitime yönelik söylemler 1960’ların ruhunu taşımaktadır. Ancak, o dönemin niceliğe yapılan vurgusu bugün yerini niteliğe bırakmıştır. Zira, okuma yazma ve okullaşma oranlarında oldukça düşük ve eşitsiz profil çizen bir toplumu, ortalama en az 9 yıllık eğitime sahip nitelikli işçi ve profesyoneller toplumuna dönüştüren çaba, günümüzde kültürel dönüşümü ve ideolojik bütünlüğü hedefleyen bir toplumsal devrimin konusu haline gelmiştir.

2001-2002 akademik yılından beri ve 2011 yılında yapılan değişimlerle birlikte, uygulamada olan öğretmen yetiştirme sisteminde öğretmen eğitimi iki seviyede düzenlenmektedir. Lise düzeyinde eğitim veren Pedagoji Okulları’na kreşlerde, ilkokulda ya da özel eğitimde çalışacak olan öğretmen adayları 9.sınıfı tamamladıktan sonra devam ederler. Adaylar, Pedagoji Okulları’ndan mezun olduktan sonra mesleklerine başlayarak, bir taraftan da Pedagoji Bilimleri Üniversitesi’ne devam edebilirler. Ortaokul ve üzeri seviyelerde çalışacak öğretmen adayları, branş öğretmenleri, teknik alan öğretmenlerinin eğitimi ise üniversite düzeyindeki Pedagoji Bilimleri Üniversitesi’nde gerçekleşir.

Pedagoji Okulları’na gelen öğrenciler dört yıllık bir eğitimi tamamlamak zorundadırlar. Bu eğitim süresince öğretmen adayları pedagojik formasyona dönük Sanat Eğitimi, Anatomi, Fizyoloji, Hijyen, Psikolojinin Temelleri, Eğitimin Temelleri, Öğretim Yöntemleri ve Öğretmenliğe Giriş derslerini almaktadır. Ayrıca ilköğretim okullarında çalışacak öğretmen adayları bunlara ek olarak Pionero örgütüyle çalışma konusunda da eğitim almaktadırlar. Pionero örgütü ilköğretim düzeyindeki öğrencilerin oluşturduğu, çeşitli etkinliklerin yanında asıl olarak okulun günlük işleyişinin düzenlenmesine katkıda bulunan öğrenci birliğidir. Öğretmen adayları ayrıca, lise düzeyinde olan eğitimlerini tamamlayabilmek için Matematik, İspanyolca ve Küba Tarihi dersleri almaktadırlar. Dört yıllık eğitimin ilk üç yılında ders programlarının yıllık 144 saatini, dördüncü sınıfta ise bütün bir yarıyılı öğretmenlik uygulaması ile geçirirler. Tüm alanlar için ortak olan müfredatta şu dersler yer almaktadır: Marksizm-Leninizm, Küba Tarihi, Öğretmen Eğitimi, Öğretmen ve Toplum, Eğitim Tarihi, İspanyolca, İngilizce, Eğitimde Bilgisayar Uygulamaları, Beden Eğitimi, Sanat Eğitimi.

Havana’da iki tane, diğer her ilde birer tane ve Gençlik Adası’nda ^[3] da bir tane olmak üzere toplamda 15 adet Pedagoji Bilimleri Üniversitesi bulunmaktadır. Pedagoji Bilimleri Üniversitesi beş yıllık bir okuldur. Öğrenciler ilk yıllarında pedagojik, psikolojik ve sosyolojik içerikli yoğun bir akademik eğitimden geçerler. İkinci sınıftan itibaren, eğitim sürelerinin yüzde 50’sini bulundukları ilçedeki bir okulda danışman gözetiminde derslere girerek, öğrencilerle ilişki kurarak ve onlara yardımcı olarak geçirirler. Öğretmen adaylarının eksikleri, kendilerinden sorumlu olan danışman tarafından üniversiteye bildirilmekte ve bu konularda üniversitede adaylara ek destek sağlanmaktadır. Staj yapılan okullardaki yöneticiler ile üniversite arasında sıkı bir bağ vardır. Öğrencilerin staj programını birlikte hazırlamakta ve değerlendirmeyi de birlikte yapmaktadırlar. Üniversite ve okul, yıl boyunca pedagojik eğitimin organize edilmesi, planlanması ve öğrencilerin izlenmesi konusunda ortak bir sorumluluğa sahiptirler.

Öğrenciler bu beş yıllık süre içerisinde iki tane araştırma ödevi hazırlamakla yükümlüdürler. Bu araştırma ödeviyle öğrencileri ilk yıllarından itibaren bilimsel çalışma yeteneklerini geliştirmeye yöneltmek ve bu çabalarını içerisinde bulundukları topluluğun sorunlarını çözme çerçevesinde geliştirmek amaçlanmaktadır. Öğrenciler ödevlerini hazırlarken ülkenin eğitim gündemini, güncel tartışmaları ve ihtiyaçları gözetmektedirler. Araştırmanın konusu eğitim planında yer alan gündemlerle ilişkili olmalıdır. Burada hedeflenen, ilk yıllardan itibaren öğrencinin öğretme işinin bir parçası olarak bilimsel çalışma yetenekleri geliştirmesi ve içinde bulunduğu okul, aile, topluluklarda karşılaştığı sorunlara çözüm üretebilmesidir. Öğrenciler ayrıca kültürel, sportif ve topluluk aktivitelerine katılmaktadırlar, bunun daha sonra çalışacakları çevre ile ilişki geliştirmek için de yarar sağlaması öngörülmektedir.

Öğrencilik döneminden itibaren önem verilen araştırma faaliyetleri, üniversite sonrası meslek yaşamında da teşvik edilmektedir. Eğitimde araştırma sürecini koordine eden en üst düzey kurum olan Pedagoji Bilimleri Merkez Enstitüsü tarafından çeşitli bilimsel etkinlikler yürütülmektedir. Enstitü her iki yılda bir “Ulusal Forum” adlı bir etkinlik düzenlemektedir. Bu etkinlik için öğretmenler yerel düzeyde toplantılar yapmakta ve bireysel veya grup olarak forumda sunmak üzere bilimsel araştırmalar gerçekleştirmektedirler. Yerel düzeydeki forumlar, Eğitim Bakanlığı’nın çağrısıyla ve Pedagoji Bilimleri Üniversiteleri’ndeki Üniversite Öğrencileri Federasyonu üyelerinin sağladığı koordinasyonla gerçekleştirilmektedir.

Enstitü aynı zamanda yüksek lisans ve doktora düzeyinde programlar sunmaktadır. Doktora düzeyinde sunulan programların başlıkları şöyledir: Zekâ Gelişimi, Aile Eğitimi, Müfredat, Ders Kitabı Geliştirme, Toplum Kalkınması, İş ve Eğitimin Entegrasyonu, Çevre Eğitimi, Cinsel Eğitim, Teknik ve Mesleki Eğitimde Son Gelişmeler, Öğretmen Eğitimiyle İlgili Konular, Çağdaş Pedagoji Konuları, Öğrenme Güçlüğü, Mesleki İletişim, Küba Eğitim Biliminin Kökenleri ve Latin Amerika’yla İlişkisi

2011 yılında ortaöğretim düzeyine öğretmen yetiştiren bölümlerde bir değişiklik yapılarak, mezunlarının hem temel ortaöğretim (7. - 9. sınıflar) düzeyi, hem de yüksek ortaöğretim (üniversite öncesi, teknik ve mesleki eğitim ve yetişkin eğitimi) düzeyinde hizmet verebilmelerini sağlayacak şekilde bu iki alan bütünleştirilmiştir. Bu değişikliğin gerekçesi olarak eğitimci kadrosunu daha verimli kullanabilme, eğitimcileri farklı düzeylerde eğitim verebilecek şekilde yetiştirme ve farklı düzeylerde sunulan eğitim hizmetlerini birbiriyle daha tutarlı hale getirme gibi ihtiyaçlar gösterilmiştir. Özellikle temel ortaöğretimde, öğretmenlerin yedinci sınıfa başlattığı öğrencileriyle (Küba’da temel ortaöğretim kısmında her öğretmene 15 öğrenci düştüğü hatırlanmalıdır) dokuzuncu sınıfa kadar devam etmesi beklenmektedir. Bu uygulama ile bir sınıfa daha az sayıda öğretmenin derse girmesi, böylece, 7. - 9. sınıflar arasındaki dönemin (13-15 yaş) ergenliği kapsaması nedeniyle ayrı bir önem verilen bu eğitim düzeyinde az sayıdaki öğretmenin öğrencisini daha yakından tanıyarak, bu dönemi sağlıklı geçirmesi ve gelişiminin daha bütünsel bir şekilde takip edilebilmesi için önemsenmektedir. Dersler gruplandırılarak her bir grup derse bir öğretmenin girmesi sağlanmaktadır (fizik, matematik ve geometri dersine bir öğretmenin girmesi gibi). Bunun yanında her bir sınıfta öğretmenlerden birisi rehberlik görevini de üstlenerek sınıf öğretmeni niteliğini taşımaktadır. Ayrıca bu yol ile öğretmenlere daha geniş bir alana hâkim olma sorumluluğu yüklenmekte, onlara disiplinler arasında ilişki kurabilme ve öğrencilerini daha yakından tanıyabilme yetilerini kazandırmak hedeflenmektedir.

Öğretmenlerin haftalık çalışma süresi 44 saattir. Bu 44 saatin 22 saati dersleri, kalan süre de eğitimle ilgili kimi ders dışı etkinlikleri kapsamaktadır. Bu etkinlikler, öğretmenin kişisel gelişimi, sorunlu öğrencilerle ilgilenme, öğrencileriyle birlikte politeknik eğitim ilkesi içerisinde üretim faaliyetlerine katılma, ilgi çemberleri kurma, aile eğitimi, okul malzemeleri geliştirme, ders kitaplarını iyileştirme gibi faaliyetler olabilmektedir.

Her okulda “öğretim yöntemleri çalışması” denilen bir uygulama vardır. Burada hem kişisel gelişim hedeflenmekte hem de kolektif değerlendirme kültürü yaratılmaya çalışılmaktadır. Bu çalışmalarda herkes kendi görüşlerini paylaşmakta, değerlendirmeler yapılmakta, öğrenmeyle ilgili sorunlar tartışılmakta ve çözüm üretilmektedir. Pedagoji Kolektifi (Collectivo Pedagogico) adı verilen bir başka uygulamayla ise okuldaki her disiplin ayrı bir grup oluşturmakta; bu gruplar düzenli olarak bir araya gelerek öğretecekleri konuları, öğretim yöntemlerini konuşmakta, müfredatı yeniden düzenleyerek materyal hazırlamakta, deneyimlerini paylaşmaktadırlar. Ayrıca aynı gruplar iki haftada bir toplanarak okulun ve bölgenin sorunlarını tartışmaktadırlar.

Öğretmenin kendi yaşadığı bölgede bir üniversiteye gitmesi, üniversiteye devam ederken öğrenim hayatının önemli bir kısmını yine aynı bölgedeki bir okulda çalışarak geçirmesi ve bu okulla üniversite arasında öğretmen adayının gelişimini takip etme amacıyla kurulan sıkı diyalog, böylesi bir bütünlük arayışının sonucunda hayata geçirilen uygulamalardır. Bu şekilde öğretmen adayı, hazırlık sürecinin ilk yıllarından itibaren çalışacağı bölgeyi tanıyacak, mesleki yaşamıyla üniversite hayatını birbiriyle ilişkilendirebilecek ve mesleğe başladığında bir yabancılaşma yaşamayacaktır. Ancak, bahsedilen okul-üniversite işbirliği ve öğretmen eğitimi süresince uygulamaya verilen ağırlık, basitçe öğrenilenlerin pratiğe döküldüğü işlevsel bir tercih olarak görülürse, sözü edilen bütünlük ilkesi anlaşılamaz. Geçerli olan öğretmen yetiştirme sistemi, öğretmen adayından mesleğe hazırlık dönemi boyunca ve tabii mezun ettiği öğretmenden de meslek hayatı boyunca, görev yaptığı mahallenin sakinleri ile eşgüdüm içinde çalışabilmesini, gerçekleştirilen toplumsal faaliyetlere katılmasını ve bu faaliyetlere öncülük etmesini beklemektedir. Dahası, hazırlık dönemi boyunca öğretmen adayından tamamlanması istenen ödevlerin içeriği göstermektedir ki sistem öğretmeni, içinde yaşadığı toplumu tanıyan, sorunlarını fark eden ve algılayan, bunu eğitimle ilişkilendiren ve çözüm yolları geliştiren bir yurttaş olarak biçimlendirmeye çalışmaktadır.

SONUÇ

Devrimin geliştiği ve yaygınlaştığı 60’lı yıllarda emperyalizme karşı mücadelenin belirlediği atmosfer içerisinde devrimi yücelten ve koruyan öğretmen modelinin öne çıktığı görülmüştür. Ayrıca, söz konusu döneme hâkim olan eşitlikçi ve özgürleştirici anlayış öğrenme-öğretme eylemini eşitlemiş ve eğitimi tüm toplumun karşılıklı bir öğrenme-öğretme eylemi içerisinde özgürleştiği bir etkinlik haline getirmiştir. Sosyalizmin kurumsallaştığı, sosyalist devletin ilk anayasasının kabul edildiği, yönetici organların oluşturulduğu, kalkınma hedeflerinin belirlendiği ve planlamaların yapıldığı ikinci dönemde, öğretmenliği, kurumsallaşmış ve uzmanlaşmış ayrı bir kolektifi ifade eden profesyonel bir meslek olarak gören söylemler öne çıkmıştır. Bu söylemlerde öğretmen sosyalizmin yeni insanını toplumun yetiştirme ve sosyalist kalkınma anlayışı içerisinde toplumu önderlik etme görevini üstlenmiştir. Söz konusu önderlik işlevinin kalkınma planları içerisinde devrimci ve politik bir farkındalık geliştirerek gerçekleştirilmesi beklenmiştir. Düzeltme Kampanyası (Rectificación-Hataların ve Olumsuz Eğilimlerin Düzeltilmesi) döneminde ise 1970’lerin ekonomiyi önceleyen vurgusu, yerini daha çok politik bilince sahip olma ve bu bilinci aktarma misyonuna odaklanan söylemlere bırakmıştır. Bu dönemde, öğretmenlerden sosyalist değerlerin üreticileri ve taşıyıcıları olmaları beklenmiştir. Özel dönemle birlikte ülkenin içerisine girdiği zorlu dönem Küba’nın adeta devrimin ilk yıllarında olduğu gibi bir var olma mücadele içerisine girmesine neden olmuştur. Bu durum 1960’ların ruhunun bu döneme taşınmasına neden olmuştur. Özellikle ABD’yi merkeze alarak emperyalizme karşı mücadelede eden, yurtsever bilinç sahibi ve ülkenin koruyucusu olan öğretmen kimliği öne çıkmıştır. İlk dönemin eğitim ve öğretmene ilişkin savaş ve ordu metaforları yinelenmiştir. Fikirler Savaşı döneminde ise söylemlerin merkezine ideolojik mücadelenin önderleri olarak öğretmenler yerleşmiştir. Öğretmenliğin politik bilinç sahibi olmasına dönük vurgular yoğunlaşmış, öğretmenler sosyal adalet, eşitlik, özgürlük, dayanışma gibi değerlerin üreticisi ve yaygınlaştırıcısı olarak görülmüştür

Günümüzde uygulamada olan öğretmen yetiştirme sistemi de, öğretmeni kapitalist dünyadakinden farklı bir şekilde ele almaktadır. Ancak, Küba’yı farklı kılan nedenleri teknik olarak eğitimde uyguladığı modelde değil sahip olduğu toplumsal sistemde aranmalıdır. Rekabetin ve piyasanın değil insanın merkeze konulduğu bu sistemde öğretmenin toplumsal konumu da kapitalist dünyadakinden oldukça farklıdır. Bugün, Küba’da öğretmenin toplumda bir teknisyen olarak yer almasını engelleyecek en önemli şey onun bütüncül bir şekilde yetiştirilerek mesleğini yerine getirmesini sağlamakta yatmaktadır. Öğretmenden hem kendi konu alanına hâkim olarak özgüvenli bir şekilde sınıf içerisinde derslerini sürdürmesi, yalnızca okulla sınırlı kalmayarak okulun içinde bulunduğu toplumu tanıması ve bölgesinde toplumsal etkinliklere katılması hem de bilimsel araştırmalar yapma becerisi kazanarak hem bölgenin hem de ülkenin eğitimle ilgili ihtiyaçlarına bilimsel yanıtlar üretmesi beklenmektedir. Küba’nın toplumsal yaşama ve dolayısıyla da öğretmenliğe yönelik bu bütüncül yaklaşımı, öğretmeni, kapitalist dünyanın itaatkâr teknisyeninin aksine, toplumsal sorumluluklarıyla anılan, ülkenin eğitim politikalarında söz sahibi olan saygın bir özne konumuna yerleştirmektedir.

DİPNOT:

KAYNAKLAR:

Alvarez, J. (2004). Cuban agriculture before 1959; the social situation. Erişim tarihi: 10.10.2014 http://edis.ifas.ufl.edu/fe480.

Castro, F. (1961a). Literacy brigades at Veradero: 05/14/1961. Erişim tarihi: 20.10.2014 http://lanic.utexas.edu/project/castro/db/1961/19610514.html

Castro, F. (1961b). Discurso pronunciado en la concentración celebrada en la Plaza de la Revolución“José Martí”, para proclamar a Cuba territorio libre de analfabetismo, el 22 de diciembre de 1961. Erişim Tarihi: 20.10.2014 http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1961/esp/f221261e.html

Castro, F. (1961c). Discurso pronunciado en el acto de graduación de los maestros voluntarios, efectuado en el teatro de la CTC revolucionaria, el 23 de enero de 1961. Erişim tarihi: 20.10.2014 http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1961/esp/f230161e.html

Castro, F. (1971a). Discurso pronunciado en la clausura del acto de inauguración de la escuela secundaria básica en el campo, construida en Isla de Pinos, el 29 de junio de 1971. Erişim tarihi: 20.10.2014 http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1971/esp/f290671e.html

Castro, F. (1971b). Discurso pronunciado en la clausura del primer congreso nacional de educación y cultura, efectuado en el teatro de la CTC, el 30 de abril de 1971. Erişim tarihi: 20.10.2014 http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1971/esp/f300471e.html

Castro, F. (1972a). Discurso pronunciado en la clausura del II congreso de la unión de jóvenes comunistas, efectuada en el teatro de la CTC-revolucionaria, el 4 de abril de 1972. Erişim tarihi: 26.10.2014 http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1972/esp/f040472e.html

Castro, F. (1972b). Discurso pronunciado en la inauguración de 44 secundarias básicas en el campo, en el acto efectuado en la secundaria básica XIII congreso obrero, en aguacate, La Habana, el 25 de septiembre de 1972. Erişim tarihi: 26.10.2014 http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1972/esp/f250972e.html

Castro, F. (1976). Discurso pronunciado en la inauguración de la escuela vocacional "General Máximo Gómez" y apertura del curso escolar 1976-1977, en Camagüey, el 1ro de Septiembre de 1976. Erişim tarihi: 26.10.2014 http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1976/esp/f010976e.html

Castro, F. (1991). Discurso pronunciado en la clausura del VII congreso del sindicato nacional de trabajadores de la educación, la ciencia y el deporte, efectuada en el palacio de las convenciones, el 22 de diciembre de 1991. Erişim tarihi: 26.10.2014 http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1991/esp/f221291e.html

Castro, F. (2001). Discurso pronunciado en el acto de graduación del primer curso emergente de formación de maestros primarios, efectuado en el teatro "Carlos Marx", el 15 de marzo del 2001. Erişim tarihi: 26.10.2014 http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/2001/esp/f150301e.html

Castro, F. (2003). Discurso pronunciado con motivo del cumpleaños de Elián González y el cuarto año del inicio de la batalla de ideas, efectuado en la escuela primaria "Marcelo Salado", de Cárdenas, Matanzas, el 5 de diciembre de 2003. Erişim tarihi: 26.10.2014 http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/2003/esp/f051203e.html

Cole, K. (2002). Cuba: the process of socialist development. Latin American Perspectives. 29 (3), 40-56.doi: 10.1177/0094582X0202900303

Guevara, E. C. (1965). El socialismo y el hombre en Cuba. Erişim tarihi: 05.08.2014 https://www.marxists.org/espanol/guevara/65-socyh.htm

Guevara, E. C. (2007). The university must color itself black, mulatto, worker and peasant. Waters, M. A. (Ed.). Che Guevara talks to young people. London: Pathfinder

Huberman, L., Sweezy, P. M. (1969). Sosyalist Küba.(Ö. Ural, Çev.). İstanbul: Ekim Yayınları

Leiner, M. (2007). 1961 Küba ulusal okuma yazma kampanyası. Eğitim Bilim Toplum, 5(18), 100-125

Lutjens, S (2000). Educational policy in socialist Cuba: the lessons of forty years of reform. Erişim tarihi: 20.04.2014 http://www.angelfire.com/pr/red/cuba/educational_policy_in_cuba.htm

MacDonald, T. H. (1996). Schooling the revolution, an analysis of developments in Cuban education since 1959. London: Praxis Press

MacDonald, T. H. (2009). The education revolution, Cuba’s alternative to neoliberalism. Britain: North Wolds Printers Ltd.

Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) (tarihsiz). Ley de nacionalización general de la enseñanza de Cuba de 1961. Erişim tarihi: 13.01.2019 https://www.oei.es/historico/quipu/cuba/Ley_educ.pdf

Read, G. H. (1970). The Cuban revolutionary offensive in education. Comparative Education Review, 14 (2), 131-143

Somel, A. (2011). Planlamayı 21. yüzyıla taşımak: Küba deneyimi. S. Şahinkayave İ. Ertuğrul (Ed.). Bilsay Kuruç’a Armağan. Ankara: Mülkiyeliler Birliği

Yaffe, H. (2009). Che Guevara: the economics of revolution. Hamsphire: Palgrave Macmillan

Yıldız, A. (2013). İdealist öğretmenden sınava hazırlayıcı teknisyen öğretmene. Eleştirel Pedagoji. 27, 44-51