Bilim Emeği ve Bilim Emekçileri

GİRİŞ

Covid-19 hastası olan Paola de Simone, geçtiğimiz hafta Arjantin’de bir üniversitede çevrimiçi canlı ders anlatırken, 40 öğrencisinin gözleri önünde fenalaştı, kendinden geçti ve öldü. Olayı aktaran haberlere göre, hocalarının artık ekranda slaytları değiştiremediğini görünce nefes alamadığını fark eden öğrencileri ambulans çağırmak için adresini söylemesini istemişler, “yapamıyorum” demiş. Paola en son sosyal medya üzerinden yaptığı paylaşımda koronavirüs semptomları ile haftalardır boğuşuyor olduğunu yazmış.

Öyle günler yaşıyoruz ki bu cümlelerde hemen hiç olağandışı bir durum yok. Ne yazık ki yok. Pandemi dönemindeyiz, insanlar koronavirüs ile enfekte oluyor, hastalanıyor, ölüyor; üniversitelerde dersler uzaktan çevrimiçi yürütülüyor; gözlerinin önünde can çekiştiğini de görse, 40 kişi sanal ortamda oldukları için bir insana el uzatamıyor ölümünü izliyor. 2020 Eylül’ü için hepsi olağan (Özoğlu, 2020).

Pandemi koşulları, üniversiteleri de ciddi şekilde etkiledi. Kapitalizmin temel niteliklerinin akademideki izdüşümü olan ve bizlerin “sorun” başlığı altında tecrübe ettiğimiz çok çeşitli olguların bir anda büyük trajedilere dönüşmesi ise hepimizi hem şaşırttı, hem de derinden sarstı. Kapitalizmin nelere mal olduğunu bildiğimiz halde, insanlığın bugüne kadar ödediği bedelleri bildiğimiz halde, yine de şaşırmadan edemedik. Daha kötüsü ne olabilirdi?

Gerçeğin bilgisine sahip olmak, onun yarattığı çok çeşitli duygu durumlarını bilimsel sorunlara indirgemeye yetmez. İnsanlar içinde yaşadıkları gerçeği her geçen gün daha derinden kavrasalar da, ona müdahale etmenin daha fazla yolunu üretseler de, onun içinde halen insan olarak var olurlar. Her trajedi, daima bir şaşkınlığa yol açar. Yaşanandan daha kötü koşulların mümkün olduğu bilinse de, içinde bulunulan durum yine de sorgulanır. Bir noktada toparlanıp o gerçekliğe müdahale etme dürtüsü kendisini hissettirdiği zamansa yeniden bilgiye, bilime duyulan ihtiyaç hatırlanır. Çok çeşitli duygu durumları, yerini bilimsel sorunlara bırakır.

Bugün dünya COVID-19 salgınıyla boğuşmaktadır. Üniversitelerin bu sürecin dışında kalması mümkün olmadığından, çeşitli sorular akıllara gelmektedir. Örneğin, pandemi koşullarında eğitim-öğretim süreçleri gerektiği gibi yürütülebiliyor mu? Eğitim-öğretim süreçlerinin gerektiği gibi olması ne demek? Bazı çalışmalar uzaktan eğitim uygulamalarıyla yürütülebilecekken akademik sistem gereksiz bir işçi maliyeti mi taşıyor? Bu sırada akademisyenlerin, diğer üniversite çalışanlarının özlük hakları, daha önemlisi yaşamları nasıl etkileniyor? Hayatı bir şekilde üniversitelerle ilişkili olan öğrenci, akademisyen, öğrenci yakını gibi pek çok insanın aklında bunlar gibi çeşitli sorular yanıt beklemektedir. Elbette, kapitalizmin olmazsa olmazı “müşteri memnuniyeti” konusu da bunlara dâhildir. Ancak bunların, yükseköğrenimden beklentilerimizin toplumsal, ekonomik ve siyasi içeriği ile ilişkisi genellikle göz ardı edilmektedir. Konu sadece yükseköğrenim de değildir; yükseköğrenim alanı aynı zamanda bilimsel bilgi üretiminin ağırlıklı bölümünün gerçekleştiği alandır.  Dolayısıyla bilimsel üretim de yaşanan sıkıntılardan azade tutulamamaktadır.

Bu çalışma, güncel koşulların bilim emekçileri üzerindeki gözlenen etkilerinden yola çıkarak üniversiteler ve akademisyenler özelinde bir tahlil yapmayı amaçlamaktadır. Söz konusu tahlilin amacı ise akademisyenin toplumsal yapıdaki koordinatlarını belirlemek ve “sorun” başlığı altında ele alınan durumları çözüme kavuşturmak için akademisyenin toplumsal koordinatlarının nasıl işlevlenebileceğine dair bir görüş oluşturmaktır. Dolayısıyla bu çalışma, yükseköğretim kurumlarına ve bu kurumlarda çalışan bilim emekçilerine odaklanacaktır. İlk bölümde on dokuzuncu yüzyıldan günümüze üniversitelerin kurumsallığının ve akademisyenlerin pozisyonlarının konumuz açısından önemli yönlerini kapsayan kısa bir tarihsel özet verilmektedir. İkinci bölümde, akademisyenin emek sürecinin kendisi ve toplum tarafından nasıl algılandığına değinilmektedir. Üçüncü bölümde akademisyenin sömürülmesi ve emeğinin sonucuna yabancılaşması ele alınmaktadır. Dördüncü bölüm ise bir toparlama ile yazıyı sonlandırmaktadır.

ÜNİVERSİTELER VE AKADEMİSYENLİK

Günümüzde yükseköğretimin temel motivasyonu, özellikle endüstrileşmiş toplumlarda, her alanda nitelikli işgücünün yetiştirilmesidir (Üniversite Konseyleri Derneği, 2015). Bu süreç, en geniş anlamda teknik bilgi düzeyini ilerletmek için gereken bilgi üretiminin de yapıldığı üniversitelerde gerçekleşir, zira bu iki süreç birbiriyle ilişkilidir. Peki, iki sürecin de aktörü olan akademisyenin başat işlevi hangisidir? Başka bir ifadeyle sorulursa, bahsi geçen iki süreçten hangisi akademisyenin temel toplumsal fonksiyonunu belirler? Bu sorunun yanıtı, toplumsal iş bölümünde akademisyenin koordinatlarını tayin etmeye, dolayısıyla akademisyenin emek sürecinin tarifini yapmaya yarar. Soruya bir yanıt bulabilmek içinse öncelikle üniversitelerin tarihsel gelişimine göz gezdirmek gerekir, çünkü tüm toplumsal yapılar ve kurumlar gibi üniversiteler de tarih içinde şekillenerek bugüne gelmiştir.  

Üniversitelerin tarihi çok uzun olmakla birlikte, günümüzün modern üniversiteleri modernleşme ile şekillenmeye başlamıştır. Fransız Devrimi üniversiteler üzerinde de büyük bir etki yaratmıştır. Fransız Devrimi’ni izleyen süreçte Sadece Fransa’da değil, Prusya’da ve İngiltere’de de üniversitelerin örgütlenmesinde ve üniversitelerde verilen eğitimin niteliğinde önemli değişimler gerçekleşmiştir. Bu, kapitalizmin gelişimiyle birlikte ortaya çıkan ihtiyaçlara uygun bir değişimdir. Ticaret ve sömürü, dünyanın yeni alanlarını bilimin önüne sermiş olduğu için, bilimin ve üniversitelerin, hakim sınıfın öncülüğünde bu alanlara müdahale etmek için pozisyon almasında şaşılacak bir şey yoktur (Hobsbawm, 2003a). Kapitalizmin gelişmeye başladığı döneme kadar, üniversitelerde ders verenler, teknik işleri hor görmüşlerdir. Kapitalizmin gelişmesi, deneysel bilgiye sahip olan alt tabakalar ile teorik bilgiye sahip olan üst tabaka mensubu bilginlerin ve üniversitede eğitim verenlerin bilgilerinin birleşmesini sağlamıştır (Zilsel, 2013).

On dokuzuncu yüzyılın başına kadar üniversitelerin dinsel dünyanın bir parçası oldukları, on dokuzuncu yüzyılın başından itibaren ise Avrupa’da ruhban sınıfından bağımsız, modern üniversitelerin kurulmaya başlandığı söylenebilir (Klinge, 2004). Aynı dönemde üniversitelerin devletle ve devlet bütçesiyle olan bağları da kuvvetlenmiştir. Üniversitelerin görevi, kiliseye üye yetiştirmekten, devlete eleman yetiştirmeye doğru kaymıştır. Tabi ki bu bir eğilimdir ve bu eğilimin dışında kalan yerler de vardır. Bu dönemde üniversitelerin örgütlenme biçimleri, bağlı oldukları otoriteler, bütçeleri ve gelir kaynakları açısından oldukça değişkenlik gösterdikleri görülmektedir. Daha geleneksel olarak, kendi sahip oldukları topraktan gelir elde eden ve bununla masraflarını karşılayan üniversiteler olduğu gibi, sanayileşen ve zenginleşen kentlere bağlı olan ve bütçelerini bu kentlerin idarelerinden alan üniversiteler de vardır (Klinge, 2004).

On dokuzuncu yüzyılda üniversitede eğitim verenlerin nasıl görevlendirildiklerine ve gelirlerine baktığımızda da, bir homojenlik olmadığını görmekteyiz (Klinge, 2004). Üniversite çalışanları ödemelerini bazen nakit bazen de ayni olarak almaktadırlar. Üniversitelerde ders verenlerin gelirleri ülkeden ülkeye ve bilim alanından bilim alanına değişmektedir. Bazı bilim dallarında (tıp, hukuk ve teoloji) ders verenler aynı zamanda mesleklerini de yaparak para kazanırken, sosyal bilim alanında ders verenler de kitap yazarak para kazanmaktadırlar. Üniversitelerde ders verenler genel olarak verdikleri dersler için ücret almanın yanı sıra, öğrencilere verdikleri özel dersler için de ayrıca öğrencilerden para almaktadırlar. Üniversitelerin kurumsallaşması ile bu durum azalma gösterse de tam olarak bitmemiştir. Bu ve başka özel ödemeler ders verenlerin ve üniversitelerin arasında bir rekabetin ortaya çıkmasına yol açmıştır. Bu durum, yirminci yüzyılla birlikte devletlerin müdahalesine kadar sürmüştür (Klinge, 2004).

On dokuzuncu yüzyılın ikinci yarısı ile birlikte üniversitelerle bağlantılı enstitüler ve laboratuvarlar da önem kazanmıştır. Bu yüzyıl ayrıca, kongrelerin ve bilimsel yayınların ortaya çıktığı zaman dilimidir. Hobsbawm, bu dönemde bilim üretiminin gelişmesini şöyle tarif eder: “On dokuzuncu yüzyılın üçüncü çeyreğinin burjuva toplumu, kendine güvenen ve başarılarıyla gurur duyan bir toplumdu ve bu, insanın bütün etkinlik alanları arasında en fazla bilginin ilerlemesinde, ‘bilgi’de böyleydi” (Hobsbawm, 2003b). Bu eğilim yüzyılın sonuna doğru daha fazla belirginleşmiştir. 1800’lerin sonunda, emperyalizm olgusunun ortaya çıkışı ile birlikte, bilim üretimi daha büyük kaynaklar ve insan katılımı ile gerçekleşmeye başlamıştır (Akay ve Nalçacı, 2019). Bu dönemde teknik üniversiteler, endüstri ile üniversite arasında bir köprü oluşturmuştur (Klinge, 2004).

On dokuzuncu yüzyılın sonlarında üniversitelerin uygulama alanında daha fazla rol almasıyla birlikte, bilim insanları laboratuvarlarının, gözlem evlerinin, botanik bahçelerinin yakınında yaşamak istemişler ve böylece, buralarda yaşam alanları ortaya çıkmıştır. Ayrıca, buralarda çalışacak teknik personel ve asistanlara da ihtiyaç duyulduğu için, bu işleri yapacak kişiler de işe alınmaya başlanmıştır. Bu görevliler genellikle tezini yazarken geçici olarak atanan asistanlardır ve tezlerini bitirdiklerinde sayıca az olan fakülte üyeliği unvanı için birbirleriyle yarışmaları ya da beklemeleri gerekmiştir (Klinge, 2004). Bugüne çok benzeyen bir sorun ortaya çıkmıştır: az sayıda fakülte üyeliği kadrosu için bekleyen doktora mezunları.

On dokuzuncu yüzyıl ve yirminci yüzyılın başı, üniversiteler eğitim verenlerin sayısında göreli olarak en büyük bir artışın yaşandığı bir dönem olmuştur (Klinge, 2004). 1840’ta Avrupa’daki üniversitelerde toplam 5000 öğretim elemanı ve 80.000 öğrenci varken, 1937’de 32.000 öğretim elemanı ve 560.000 öğrenci vardır. Bu dönemde, üniversite profesörlerinin yetkileri ve prestijleri oldukça fazladır. Bilim insanlarının aynı etnik kökenden olmaları, son derece yaygın bir durumdur. Akademik pozisyonların babadan oğula geçmesi de sık rastlanan bir durumdur.

1945 sonrasında üniversitelerin bir yükseköğretim sistemi haline gelmesiyle beraber üniversitede çalışan personelin sayısı ve çeşitliliği de değişmiştir. Üniversite mensupları iş güvenliği, sendikalaşma ve kadınların üniversitedeki yeri gibi tartışma konularıyla karşı karşıya kalmışlardır. (Finkenstaedt, 2010). Ayrıca, üniversitelerin ve bilim üretiminin toplum refahı açısından önemi tartışılmıştır. Bu dönem, üniversitelerde kadrolar ve özlük hakları açısından normların oluştuğu bir dönemdir.  

Neoliberal dönemle beraber kuralsızlık akademi alanında da tekrar kendini göstermiştir. Üniversitelerin endüstri ile ilişkisinin endüstrinin çıkarları doğrultusunda yeniden yapılandırılması söz konusu olmuştur. 1992’de imzalanan ve Avrupa Birliği’nin temelini oluşturan Maastricht Anlaşması’nda, Birlik’in kendi içindeki bilimsel ve teknolojik altyapıyı desteklemek için, küçük ve orta ölçekli girişimler, araştırma merkezleri ve üniversiteler arasındaki işbirliğini destekleyeceği, bunun için üye ülkelerin ve Birlik’in, araştırma, teknoloji geliştirme ve sergileme faaliyetleri başlatacakları belirtilmektedir (Council of the European Communities ve Commission of the European Communities, 1992).

Son yıllarda geçerli olan bu eğilim, bir yandan üniversite çalışanlarının çalışma koşulları ve özlük hakları bakımından bir “serbestlik” tarif etmekte, diğer yandan eğitim süreçlerinin birbirine benzetilmesini gerektirmektedir. Bologna süreci, birçok ülkedeki ders tariflerini birbirine benzetme, ders ve diploma denkliklerini önemsemekte ve böylece üniversitelerin öğrencilere “hizmet verme” özelliğini ön plana çıkarmaktadır. Bilim emekçilerinin özlük hakları ve çalışma koşulları ise serbest piyasanın insafına bırakılmıştır.

Günümüzde Türkiye’deki üniversiteleri de etkileyen ve yukarıdaki eğilimle ilişkili küresel bir başka eğilim, üniversitelerin ve akademisyenlerin “girişimci” karaktere sahip olmaları gerektiğine yapılan vurgudur. Avrupa Birliği’nin öncülük ettiği süreçlerde, üniversiteler arası işbirliğinin arttırılması, AB’den gelen fonlarla desteklenen bir süreç olmuştur. Bu süreçte, bu fonlara ulaşma için, karşılıklı anlaşmalar yapılması, öğrenci ve öğretim elemanı değiş-tokuşu için adımlar atılması gibi konuların akademisyenlerin “girişkenliklerinin” sınandığı yerler olmaktadır.

İDEOLOJİK ETKİLER

Buraya kadar yürütülen tartışma, akademisyenin emek sürecinin temel unsurlarını göz önüne sermektedir. Bu unsurlar şöyle tarif edilebilir:

1. Nitelikli işgücünü yetiştirmekten sorumlu “öğretmenlik” faaliyeti

2. Bilimsel araştırma faaliyetinin bizzat kendisi

3. Bilimsel bilgi üretimi ile iktisadi anlamda üretimin (hem yöntemler, hem konular bağlamında) iç içeliği nedeniyle dolaylı olarak mal ve hizmet üretiminin parçası olunması (Lefèvre, 2005).

Öğretmenlik faaliyetinin içeriği iktisadi yapının gelişimi ve gereksindiği işgücünün nitelikleri tarafından belirlenmekte, bu nedenle de her alanda üretim süreçlerini az ya da çok yakından takip etmektedir. Söz konusu nitelikler arasında, en geniş anlamıyla teknik bilgi düzeyini ilerletmeye faydası olacak özelliklerin de bulunması şarttır (aksi takdirde, mal ve hizmet üretiminin modern bilim öncesindeki gibi bir zanaat kültürü ile devam ettirilmesinde hiçbir beis olmazdı; teknisyenler kendi becerilerini kuşaktan kuşağa aktarırken bu aktarımın “bilimsel çalışmalarla” bir bağı olmayabilirdi). Tüm bunlar bir arada düşünüldüğünde, akademisyenin temel toplumsal fonksiyonunun “bilgi üretimi” olduğu sonucuna varılır. Bilginin standardı, endüstriyel standartlardır: Üretenden bağımsız bir içeriği olmalı, üretilme süreci tekrarlanabilir olmalı, üretilme sürecine dâhil olmayan “bağımsız” uzmanlarca sorgulanabilir bir formatı olmalıdır (hem soyut/kuramsal düzeyde, hem de deneysel/uygulamalı düzeyde).[1]

Yukarıda sıralanan üç unsuru haiz emek süreci, akademisyeni bilim emekçisi veya “bilimin işçisi” olarak konumlandırırken yaslanılan zemindir. Akademisyen kendinden menkul bir kıymeti olan soyut bir bilimin icracısı değil, belirli toplumsal fonksiyonlarla tanımlanabilen bir bilimin üreticisidir. Dolayısıyla çeşitli etik, ideolojik, felsefi ve saire soyut “değerler” üzerinden değil, işçi sınıfının diğer üyeleri gibi belirli bir üretici fonksiyonu yerine getirmek üzerinden toplumla ilişkilenir. Ne var ki bu durum, yine işçi sınıfının pek çok üyesinin yaşadığı gibi çeşitli ideolojik yanılsamalar nedeniyle berrak biçimde görülmemektedir. Bu da akademisyenin kendini bir işçi olarak görmesi ve yaşadığı sorunlarla bir işçi gibi mücadele etmesine engel oluşturmaktadır.

Akademisyenlerin sıklıkla dile getirdikleri bir düşünce, “akademisyenliğin bir gönül işi olduğu, para için yapılmadığı” düşüncesidir. Oysa her iş gibi, akademisyenlik de para kazanmak için yapılır. Akademisyenler para kazanmasının gerekmediği, onların zaten yaptıkları işten tatmin olmak gibi çok önemli bir ayrıcalığa sahip oldukları, akademisyenliğin kendinden menkul bir değeri, adeta ruhani bir saygınlığı olduğunu kabul etme, kendini buna ikna etme eğilimi, içinde çalıştığımız şartları, maddi ve manevi zorlukları inkâr etmenin bir yolu haline gelir.

Türkiye’de yapılmış kapsamlı bir çalışma (Vatansever ve Yalçın, 2018), akademisyen olmanın yarattığı bu illüzyonun sömürü mekanizmaları gizlemekte ne kadar işe yaradığını göstermektedir. Farklı yaş ve akademik konuma sahip, özel üniversitelerinde çalışan veya çalışmış olan bilim emekçileriyle yapılan derinlemesine görüşmelerden çıkan en çarpıcı sonuç, akademisyenlerin kendilerini işçi olarak tanımlamadıklarını söylemeleridir. Görüşmeciler, maddi gelirlerinden tatmin olmadıklarını, iş güvencesine sahip olmadıklarını, her sene iş sözleşmelerinin yenilendiği yaz ayları gelip çatınca işten çıkarılma korkusu yaşadıklarını belirtmektedirler. Sabah-akşam iş giriş-çıkışlarında kart basan, kendi odası olmayan, üç-beş kişi aynı odayı paylaşan akademisyenler de vardır. Bazı özel üniversitelerde, akademisyenler, şeffaf camlı duvarlarda çalışırlar, her an gözetlenirler; bazılarında ise kapılarını kilitlemeleri yasaktır. Ancak kendilerini işçi olarak görüp görmedikleri sorulduğunda, işçi sayılamayacakları cevabını vermektedirler.

İş güvencesi olmadan, yukarıda belirtilen koşullarda çalışmak zorunda olan akademisyenler ayrıca tüm bunlara rağmen mesleklerini tatmin edici bulduklarını belirtmektedirler (Vatansever ve Yalçın, 2018). İşlerinden manevi bir tatmin aldıklarını, başka yerde çalışmak istemeyeceklerini, “zaten akademisyenliğin çok para kazanmak için yapılmadığını” söylemektedirler. Bu nedenle, örneğin işe girerken maaşlarının ne kadar olacağını sormadıklarını, ücret pazarlığı yapmadıklarını da belirtmektedirler. Söz konusu çalışma, akademisyenlik emeğinin algılanışı üzerindeki ideolojik etkiyi göz önüne sermektedir. Bilgi üretiminden duyulan tatmin, emek süreçlerinin esaslı bir kısmını oluşturan “öğretme” faaliyetinin ve sömürü mekanizmalarının üzerini örtebilmektedir.

AKADEMİDE SÖMÜRÜ VE GÜNCEL DURUM

Akademisyeni işçi olarak nitelemek, onun bir sömürü ilişkisi içinde olduğunu söylemeyi de beraberinde getirir. Genellikle ahlaken uygunsuz görülen bir tür “faydalanma eylemi” olarak sömürüden mustarip olmasının yanında, burada öncelikli olarak kast edilen durum iktisadi anlamda sömürünün varlığıdır. Elbette sömürünün bu iki anlamı birbiriyle ilişkilidir.

Sömürü ilişkisinin tarifi için uzun bir kavramsal tartışma yerine, çokça karşılaşılan bir örnek üzerinden ilerlemek işlevli olacaktır.

Şöyle bir hipotetik durum düşünelim: Bir üniversitenin mühendislik fakültesinde birinci sınıfta olan bir öğrenci, matematik dersinde öğretim elemanına serzenişte bulunur. Öğrenciye göre dersin içeriği gereksiz düzeyde zordur. Öğrencinin babası müteahhittir ve bu nedenle öğrenci inşaat mühendisliği okumayı seçmiştir. Mezun olunca babasının işini devralacak ve işin teknik ayrıntılarından ziyade yönetsel ayrıntılarıyla ilgilenecektir. Ne var ki işi devralabilmesi için mühendislik diplomasına ihtiyacı vardır ve dolayısıyla bunu edinmenin de çok zor olmamasını beklemektedir. Ancak hiç kullanmayacağını düşündüğü bir bilgi paketini öğrenmeye zorlanmıştır veya kendisini böyle hissetmektedir. Dolayısıyla, “bu kadar bilgiye ne gerek var” sorusu aklını kurcalamaktadır ve bir ders esnasında bunu dile getirir.

Pek çok akademisyenin “bilgi”ye veya bilime dair bir tür etik çerçevede eleştireceği bu soru, mevcut toplumsal ilişkiler bağlamında son derece haklıdır. Aynı eğitimi alıp aynı bölümden mezun olan öğrencilerin çoğunluğu işçi olurken kimisi patron olmaktadır ve farklı bilgi içerikleriyle meşguldürler. Konvansiyonel anlamda mühendislik eğitimi “işçi olacaklar” için, yani ücret karşılığında mühendislik bilgisini satacak olanlar için tasarlanmıştır. Neyse ki yasalar, patron olacakların da işçinin dilinden anlaması için aynı eğitimi almayı (en azından biçimsel olarak) zorunlu kılmaktadır. Ama bu zorunluluğu etik veya felsefi bir zeminde sahiplenmek düpedüz idealizm olur. Maddi gerçeklik işçi olacak öğrenci ile patron olacak öğrenciyi ayırdığı halde, hepsi aynı eğitim sürecinden geçmektedir. Peki, akademisyenin bu duruma etkisi nedir?

Yönetici pozisyonunda olup burjuvazinin yükseköğrenimden beklentilerinin icracısı olabilecek kişiler haricinde, akademisyenler bu tartışmanın etkisiz elemanıdır. Müfredata, ders içeriklerine, neyin gerekip neyin gerekmediğine dair şeklen görüşleri alınsa da, esas işlevleri “diploma üretmek”tir. Üniversitenin vakıf veya devlet üniversitesi olması bu durumu değiştirmemektedir. Diploma, öğrencinin belirli bir mesleği icra edebilmesi için gerekli görülen asgari bilgi ve beceri paketini temsil eder. Diplomanın temsil ettiği paketin nerede nasıl üretime katılacağı hususunda akademisyenin herhangi bir söz hakkı bulunmamaktadır. Akademisyenin, ürettiği hizmetin ürünü olan diplomanın dâhil olacağı iktisadi değer üzerinde de herhangi bir tasarrufu bulunmamaktadır. Bu hipotetik örnekten biraz uzaklaşırsak, kendi yaptığı bilimsel araştırmalarda ürettiği bilimsel bilginin akıbeti için de aynı şeyler söylenebilir. Bilgiye ve dâhil olduğu iktisadi değere el koyan, bunun karşılığında akademisyene ücret ödeyen bir mekanizma vardır ve süreç burjuvazi tarafından yönetilmektedir. Sömürü, yabancılaşma, emeğin anlamını yitirmesi… Her şey kitabi biçimde yerli yerindedir.

Burada toplumsal düzenin siyasi katılım mekanizmalarıyla ilgili bir sorun olduğu düşünülebilir. Bu düşünce doğru olmakla birlikte eksiklidir. Akademisyenin yetiştireceği öğrencinin akıbeti ile ilgili bir sözünün olamaması katılım mekanizmalarının eksikliğinden kaynaklanmamaktadır. Burjuvazinin ihtiyaç duyduğu işgücünün nitelikleri, öğrencinin hangi sınıfta hangi dersi alacağını, ders içeriğinin ne kadar kapsamlı olması gerektiğini ve bunun gibi tüm eğitsel hususları belirlemektedir. Örneğin mühendisliğin toplumcu bir bakış açısıyla icra edilebilmesi için gerekli olabilecek çeşitli dersler, teknik bir uğraşa indirgendiği kapitalizmin üniversiteleri açısından tamamen gereksiz olur. Akademisyenler çeşitli sivil toplum örgütleri vasıtasıyla daha toplumcu bir yükseköğretim paradigması yerleştirmek adına çalışmalar yürütebilir. Ancak bunun gerçekleşip gerçekleşmeyeceği, burjuvazinin işçi sınıfına vermeyi göze aldığı tavizlerin kapsamıyla belirlenir.

Buraya kadar tarif edilenler son derece nazik biçimde ve tamamen yasal olarak gerçekleştirilebilen “sömürü”yle ilişkilidir. Bir de ahlaki ve ideolojik eleştirilerin konusu olan “pratik” vardır. Kapitalizmin ideolojik aygıt olarak kullandığı ve işçinin lügatinde “sorun” başlığı altında yaşanan durumlar: İşsizlik baskısı, insani olmayan çalışma koşulları, kötü muamele… COVID-19 pandemisiyle birlikte bu listeye ders esnasında hayatını kaybetme riski de eklenmiş bulunuyor. Bunların hepsi kapitalizmin mantığıyla uyumludur. Bu iddiayı, şu argümanlarla temellendirebiliriz:

a) Kapitalizmin üniversitelerinde üretken emeğe katılacak insanların yetiştirilmesi önceliklidir, bu nedenle akademisyenin öncelikli vasfı “nitelikli işgücünü yetiştiren öğretmen” olmaktır. Dolayısıyla, minimum sayıda akademisyen kullanarak maksimum sayıda öğrenci mezun etmek, kapitalist akademik sistemin birinci rasyonelidir, bir tür kâr zarar hesabıdır.

b) Para kazanılan yerlerin (sanayi, bankalar ve saire) işine yarayacak özgün bilgi üretme yeteneğine sahip insanlar mümkünse bu noktalarda istihdam edilmek istenir. Ama finansal getirisi henüz belli olmayan bilimsel sorunların çözüm maliyeti kamuya (vakıf üniversiteleri dâhil) yıkılmalıdır; akademisyenin üstleneceği “bilgi üretimi” alanı burası olmalıdır (buradaki gerekirlik, burjuvazinin bilimsel üretim üzerindeki tahakkümünü tarif etmektedir). Bunun bir başka çıktısı, “bilimsel bilgi”nin “teknik bilgi”ye indirgenmesi durumudur (ideolojik işlevler yok sayılır; toplumun genelinin yararlanabileceği bir dünya görüşünün üretimi “sol sapma” olarak mahkûm edilir).

c) Minimum akademisyenle maksimum sayıda öğrenci mezun etme amacı, akademik kadroların tanımlarını etkiler (örneğin her şey öğretim üyesi endekslidir, öğretim yardımcısı kadroları ya gereksiz görülür ya da tamamen güvencesiz şekilde sirkülasyonla kullanılır; öğretim kalitesi endüstrinin mevcut durumda gereksindiği standart bilgi içeriği ile sınırlıdır, fazlası gereksizdir vb.).

d) Akademisyenin erişebildiği “bilgi üretimi araçları” (burjuvazinin “araştırma yatırımları” söz konusu olduğunda dahi) üniversitelerin sunabildikleriyle sınırlı olduğu için, yaptığı üretimin içeriği de bunlar tarafından belirlenir. Ayrıca minimum miktarda işgücü ile mümkün olan en fazla miktarda “değere dönüşebilir bilginin” üretilmesi amaçlanır. Bunlara ek olarak, akademisyenin, iktisadi getirisi öngörülebilen alanlarda üretilen bilginin nasıl kullanılacağına dair en ufak söz hakkı yoktur. Bu durum Marx’ın tarif ettiği anlamda “yabancılaşma” durumunu ortaya çıkarırken, bireyler için de bir “anlam sorunsalı” ortaya çıkarır. Bilgi üretimi “belirsiz” bir süreç olduğundan, akademisyenin “hocalığı” ön plana çıkarılmaktadır (Üniversite Konseyleri Derneği, 2015).

e) Bir önceki maddede bahsedilen anlam sorunsalına ek olarak, akademik çalışma yapmanın zorlaşması, akademisyen olmanın gerektirdiği eğitim sürecinin uzunluğu ve maliyeti ve bunun yarattığı baskı gibi nedenlerle “başarı”nın nefes gibi yaşamsal bir kavrama dönüşmesi, “başarısız olduğu için” veya bunalıma girerek intihara sürüklenen akademisyenlerin durumunu açıklar. Bu konuyla ilgili Türkiye’den birçok haber hatırlanabilir. Örneğin “ÖYP sistemine ilk kurban verildi: Bir asistan intihar etti” (soL Haber Portalı, 2013) ve “50/D'nin güvencesiz ve işsiz bıraktığı bir akademisyen daha intihar etti!” (soL Haber Portalı, 2017).

f) Pandemi gibi, kapitalizmin her zaman hazırlıksız yakalanacağı süreçler, sorunların şiddetini fazlasıyla artırır.  

Uzaktan eğitimin pandemi nedeniyle bir zorunluluğa dönüşmesi, başka bir garip çelişkiyi de çıplaklaştırmıştır. Öğretim teknolojileri alanında hızlı bir gelişim gözlendiği halde, bu gelişim yükseköğretim sürecini kolaylaştırmamış, aksine zorlaştırmıştır. Pandemi koşullarına özgü gibi görünen çeşitli sorunlar (örneğin çevrimiçi dersler için materyal hazırlama, yeni teknolojileri kısıtlı zamanda öğrenme ve uygulama, bu teknolojilere uygun araç temininde yaşanan zorluklar…), uzaktan eğitim araçlarının örgün eğitime daha fazla entegre edilmesiyle birlikte kalıcılaşacaktır. Yani teknoloji gelişmekte, ancak üretici güçler gelişememektedir. Kitabi tanıma uygun biçimiyle “üretici güçlerin baskılanması” olgusu karşımızda durmaktadır. Bilimsel üretimin üzerindeki ideolojik baskılar ve akademisyen örgütlülüğünün zayıflığından kaynaklanan sorunlar daha ileri düzey mücadele konularına dönüşmüştür; zira işçi sınıfının yaşadığı politik kayıplar, akademisyenlerin de daha temel sorunlarla boğuştuğu ve tarihsel olarak daha geri bir durumu ortaya çıkarmıştır. Yirmi birinci yüzyılın ilk çeyreğinde bilim emekçilerinin durumu, yirminci yüzyılın üçüncü çeyreğine kıyasla gözle görülür biçimde daha kötüdür.

SONUÇ

Bilim emekçilerinin güncel durumu, akademisyenler özelinde, yukarıda çeşitli boyutlarıyla incelenmiştir. Üzerine kitaplar yazılabilen çok çeşitli başlıklar, belirli bir doğrultuda özet şekilde ele alınmıştır. Söz konusu doğrultu, akademisyenin toplumsal koordinatlarının tayini üzerinden “sorunlarının çözümüne ilişkin bir görüş oluşturulması” şeklinde ifade edilmiştir.

Bilim emekçilerinin yalnızca kendi emek süreçleri bağlamında değil, genel olarak işçi sınıfının ihtiyaçları doğrultusunda bir mücadele azmi geliştirmelerinin bir zorunluluk olduğu görülmektedir. Bu doğrultuda örgütlenmiş bir bilimsel üretim pratiğinin insanlığa katkıları geçmişte ve bugün çeşitli örneklerde kendini göstermektedir. En güzel örnek ise, Küba Cumhuriyeti’nin geliştirdiği sağlık sistemini ve yetiştirdiği sağlık emekçilerini tüm insanlığın ihtiyaçları için seferber etmesidir. Pandemi döneminde de, kapitalist ülkelerde yaşayan halklar ve bilim insanları, plansızlık ve birbirinden kopukluğun egemen olduğu toplamsal şartlarda ayakta kalmaya çalışırken, Küba’da bilim insanları halkın sağlığının korunması konusunda oldukça başarılı olmuşlardır (Sönmez, 2020). Akademisyenin toplumsal koordinatlarının işçi sınıfı mıntıkası içinde kaldığı iddia edilince, sorunların çözümü için de işçi sınıfının ihtiyaçlarının ele alınması gerektiği sonucuna varılmaktadır.

KAYNAKLAR

Akay, G. G. ve Nalçacı, E. (2019). Savaşın hizmetinde bilim: Manhattan Projesi. Madde, Diyalektik ve Toplum, 2, 208-218.

Council of the European Communities ve Commission of the European Communities (Ed.). (1992). Treaty on European Union. Office for Official Publications of the European Communities. UNIPUB [dağıtım].

Finkenstaedt, T. (2010). Teachers. W. Rüegg (Ed.) A History of the University in Europe: Volume 4, Universities Since 1945. Cambridge: Cambridge University Press.

Hobsbawm, E. (2003a). Devrim Çağı 1789—1848 (3. Baskı). Ankara: Dost Kitabevi Yayınları.

Hobsbawm, E. (2003b). Sermaye Çağı 1848—1875 (2. Baskı). Ankara: Dost Kitabevi Yayınları.

Klinge, M. (2004). Teachers. İçinde Walter Rüegg, A History of the University in Europe: Volume 3, Universities in the Nineteenth and Early Twentieth Centuries (1800–1945). Cambridge: Cambridge University Press.

Lefèvre, W. (2005). Science as Labor. Perspectives on Science, 13, 194-225.

Özoğlu, B. (2020). Paola’nın Ölümü… 11.09.2020 Erişim tarihi: 11.11.2020 https://sol.org.tr/yazar/paolanin-olumu-14275.

soL Haber Portalı. (2013). ÖYP sistemine ilk kurban verildi: Bir asistan intihar etti. 19.04.2013. Erişim tarihi: 11.11.2020 https://haber.sol.org.tr/kent-gundemleri/oyp-sistemine-ilk-kurban-verildi-bir-asistan-intihar-etti-haberi-71666.

soL Haber Portalı. (2017). 50/D’nin güvencesiz ve işsiz bıraktığı bir akademisyen daha intihar etti! 25.02.2017. Erişim tarihi: 11.11.2020 https://haber.sol.org.tr/toplum/50dnin-guvencesiz-ve-issiz-biraktigi-bir-akademisyen-daha-intihar-etti-186875.

Sönmez, E. (2020). Salgın hafızamızda Kübalı kahramanlar. 19.03.2020. Erişim tarihi: 11.11.2020 https://haber.sol.org.tr/dunya/salgin-hafizamizda-kubali-kahramanlar-283050.

Üniversite Konseyleri Derneği. (2015). Genç Bilim Emekçilerine Çağrı.

Vatansever, A. ve Yalçın, M. G. (2018). Ne Ders Olsa Veririz: Akademisyenin Vasıfsız İşçiye Dönüşümü. İstanbul: İletişim Yayınları.

Zilsel, P. (2013). The Social Origins of Modern Science. Dordrecht: Springer Science & Business Media.

[1] Elbette “bilgi”, bir meta veya nesne olarak yalnızca bilim kurumları bünyesinde üretilmemektedir. Fabrikalar, hastaneler, okullar, her türlü mal ve hizmet üretiminin gerçekleştiği alan bilgi üretiminin parçası olabilir. Ancak, her üretim alanında üretilen bilgi içeriklerinin sistematik şekilde birbiriyle ilişkilendiği alan bilimin alanıdır ve bilimin kurumsal temsiliyeti bilim kurumlarındadır. Bunlar arasında üniversiteler, akademisyenin emek sürecinin yukarıda tarif edilen üç unsuru nedeniyle güncel gelişmelerde öne çıkmaktadır.